Silva Numerica (SN), projet e-FRAN (PIA2 2017/2021), porté par l’EPLEFPA de Besançon, a élaboré un environnement virtuel éducatif pour apprendre la forêt par simulation en collège, en lycée général et technologique ainsi qu’en formation professionnelle. Le projet a permis de développer un prototype pour les apprentissages scolaires et professionnels complexes relatifs à l’écosystème forestier.
SN a fait l’objet d’une évaluation par le Hcéres, qui a reconnu d’excellentes performances à différents niveaux (méthodologie de recherche robuste, avancée de la communauté scientifique, une technologie avec une forte plus-value pédagogique). Aujourd’hui, il est nécessaire de passer d’une version prototype à une version multi-applicative déployable, avec un modèle économique pérenne.
Ce nouveau développement permettra de consolider l’architecture, de récupérer la propriété intellectuelle du code par l’EPLEFPA Besançon, de proposer différentes solutions adaptées à chaque utilisation et d’intégrer une plateforme de gestion de parcours d’apprentissage. Les retours des usagers seront intégrés afin d’améliorer l’expérience utilisateur (apprenants et enseignants) et la plus-value pédagogique. Dans cette nouvelle phase, nous prévoyons un accompagnement en ingénierie pédagogique assurée avec les partenaires de l’Education Nationale, Rectorats (GIP FLTV, IA-IPR et IEN) et de l’Enseignement agricole, DGER (Inspection de l’Enseignement Agricole) et DRAAF BFC. Ainsi, nous enrichirons également les scénarii pédagogiques par la prise en compte des facteurs et descripteurs écologiques et de biodiversité. Conformément aux préconisations du Hcéres, l’approfondissement des travaux de recherche sera assuré par les équipes d’origine impliquées dans le projet notamment pour évaluer la plus-value de l’apprentissage de Silva Numerica dans les parcours pédagogiques. Enfin, la base des utilisateurs s’élargit avec de nouveaux publics : l’enseignement supérieur (Université de Franche-Comté) et les professionnels (les techniciens et les propriétaires forestiers).
L’objectif prioritaire est d’assurer, dans les deux années à venir, un déploiement de SN dans les collèges et lycées de la région Bourgogne Franche-Comté (BFC) et au sein de lycées agricoles à l’échelle nationale. Ce déploiement élargi permettra une facilité d’usage et offrira un environnement multi-applicatif fiable et durable. Le projet bénéficie du soutien des 3 autorités académiques régionales (DRAAF, Rectorats de Région académique, de Besançon et de Dijon) et du Conseil régional de Bourgogne Franche-Comté. Le Campus des Métiers et des Qualifications (CMQ) de BFC, porté par l’ENSAM Campus de Cluny, participe à ce projet partenarial.
Établissement coordinateur : Etablissement Public Local d’Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole de Besançon
Durée du projet : 24 mois
Montant subvention : 1 456 K€
Partenaires : Établissement Public Local d’Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole de Velet École Nationale Supérieure des Arts et Métiers Institut national supérieur des sciences agronomique, de l’alimentation et de l’environnement – Institut Agro Dijon Université de Franche-Comté Laboratoire d’Etude de l’Apprentissage et de Développement (LEAD, CNRS, Université de Bourgogne) Studio Nyx Sas Centre Régional De La Propriété Forestière Bourgogne Franche-Comté Fondation UNIT GIP FTLV
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
Présentation du projet et de l’outil Silva Numerica auprès d’enseignants, formateurs mais aussi de professionnels du monde agricole/sylvicole ;
Démonstration et utilisation de l’outil dans divers collèges, lycées, établissements de l’enseignement agricole et forestier mais aussi dans des structures professionnelles du monde agricole ;
Différents groupes de travail « scénarisation » ont été mis en place → accompagnement des enseignants, développement de scénarios, co-construction de scénarios transversaux, échanges sur les besoins des enseignants en lien avec les BO EN, créations de divers ressources pédagogiques → création des catalogues de scénarios et de parcelles en fonctions des publics et des formations ;
Implication des formateurs dans un travail de valorisation des actions passées → réalisation de vidéos témoins présentant les plus-values et retours d’expérience sur l’utilisation du logiciel ;
Accompagnement technique et pédagogique assuré par la classe mobile ;
3 études en cours :
Analyse des usages pédagogiques de Silva Numerica ;
Évaluation expérimentale des bénéfices du simulateur et analyse des critères d’implémentation ;
Bénéfices de la signalisation visuelle et du feed-back dynamique en réalité virtuelle immersive sur la performance d’apprentissage, la motivation et la charge cognitive ;
Analyse des actions et justifications des élèves (retours utilisateurs) pour faire évoluer l’application ;
Mise à jour majeure de la bibliothèque → rendue accessible en ligne ce qui permet de réaliser des modifications sans altérer l’application ;
Application connectée à une plateforme → meilleur suivi des élèves et stockage des ressources produites ;
Migration vers Unity → optimisation graphique et récupération de la propriété intellectuelle (livrable en décembre 2023) ;
Collaboration avec le CNPF (Centre National de la Propriété Forestière) pour intégrer des parcelles forestières pédagogiques réelles dans l’application ;
Développement de 3 versions de l’application (2 chargés de mission en ingénierie pédagogique accompagneront les enseignants dans leur usage) :
une version web à destination des enseignants de SVT (collèges et lycées) avec plusieurs scenarii pour répondre aux programmes avec appui sur l’écosystème forestier (livraison prévue en septembre 2024) ;
une application pour la simulation : application Silva Numerica améliorée ;
une application VR développée en étroite collaboration entre les équipes de développement et les chercheurs et dédiée à la recherche.
Difficultés/Problèmes rencontrés :
Démarrage tardif du développement de l’application VR mais les délais devraient être respectés
Le projet POUCEEC a pour principal objectif d’accompagner un déploiement de la plateforme d’apprentissage POUCEEC (plateforme d’apprentissage à partir de vidéos pour favoriser des analyses critiques des vidéos et des arguments qu’elles véhiculent). Cette plateforme initialement développée et testée dans le cadre du projet DIMEDD, sera déployée dans divers établissements du secondaire dans 3 académies différentes (Toulouse, Marseille, Lyon). La plateforme permet (a) aux enseignants de construire des parcours (scénarios pédagogiques) d’étude de vidéos dans un objectif d’analyse critique des informations présentées dans les vidéos et (b) aux élèves de réaliser des activités d’étude active de différentes vidéos pour construire une analyse critique et leur propre point de vue. La plateforme propose certaines fonctionnalités pédagogiques comme le tri et labélisation de vidéos ou des prompts (i.e. incitations apparaissant au cours d’un visionnage d’une vidéo pour amener l’élève à s’interroger sur certains éléments de la vidéo comme la source de l’information).
D’un point de vue scientifique, le projet évaluera (a) l’impact de la plateforme sur les pratiques enseignantes et l’acceptabilité de la plateforme par les enseignants, (b) l’impact de la plateforme sur l’apprentissage de compétences d’esprit critique chez les élèves (tests en début, milieu et fin d’année), et (c) sur la nature des activités réalisées par les élèves avec la plateforme et les liens entre les types d’activités et l’amélioration attendue de compétences d’esprit critique.
Enfin, une démarche de conception participative avec les enseignants permettra également d’améliorer la plateforme au cours des 2 ans du projet afin de l’adapter aux besoins des enseignants et des pratiques pédagogiques. Cette amélioration de la plateforme devrait contribuer à une meilleure adoption de l’outil pour un ancrage de l’utilisation dans les usages.
Pour atteindre ces différents objectifs, un déploiement sera réalisé dans 3 académies (Toulouse, Lyon, Marseille) avec un objectif minimum de 22 établissements du secondaire au total. Le partenaire laboratoire CLLE (coordonnateur du projet) examinera les pratiques enseignantes et les effets des usages de la plateforme POUCEEC sur les compétences d’esprit critique des élèves et sur les pratiques et acceptabilité des enseignants. Le laboratoire IRIT examinera l’ensemble des traces d’activité d’utilisation pédagogique de la plateforme afin de comprendre les usages réels et les liens entre activités et performances des élèves. Pour soutenir un déploiement de la plateforme et son usage, les académies accompagneront la mise en place de la plateforme dans les établissements impliqués. Des formations aideront notamment à la pédagogie à l’esprit critique dans le traitement de ressources vidéo et à l’apprentissage à partir de vidéo. L’utilisation de la plateforme doit rester simple et ne pas nécessiter de formation pour faciliter l’acceptabilité et l’appropriation. En ce sens, l’association FREDD œuvrera à la diffusion et valorisation de la plateforme à travers la conception et le développement de supports de communications, la création de parcours pédagogiques pour faciliter la prise en main de la plateforme, l’organisation d’évènements et la mise en disposition d’une personne support tout au long du projet. Enfin, le groupe IRES Toulouse « Esprit critique, Science et médias » contribuera aux réflexions dans le projet en apportant son expertise sur l’éducation à l’esprit critique. Au final, le projet aboutira à un bilan des usages, de l’acceptabilité de la plateforme et des effets sur l’acquisition de compétences d’esprit critique afin d’en comprendre l’impact en éducation. Les ressources élaborées au cours du projet (parcours, supports de communications) et la mise à disposition de la plateforme en open source contribueront à pérenniser l’usage et l’appropriation de la plateforme par les communautés de l’éducation.
Établissement coordinateur : CNRS
Durée du projet : 24 mois
Montant subvention : 1 300 K€
Partenaires : Université Paul Sabatier Académie de Toulouse Académie Aix-Marseille Académie de Lyon Association « Film, Recherche et Développement Durable » La Collab
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
Refonte et sécurisation de la plateforme POUCEEC → nécessaire pour un déploiement sur plus de 20 établissements. La plateforme POUCEEC est actuellement opérationnelle pour assurer les activités à partir de vidéos pour 3 académies pour des collèges et lycées.
Co-conception enseignants/chercheurs en cours du design de la plateforme ;
Accompagnement des enseignants via une hotline dédiée ;
10 ressources audiovisuelles produites et création des parcours pédagogiques en collaboration avec les enseignants et les partenaires ;
Toutes les études menées ont été validées par le comité d’éthique de Toulouse et jugées conforme au RGPD par le DPO de l’académie ;
2 études menées pour améliorer la plateforme (2022-2023) → benchmarking + étude qualitative de l’acceptabilité de la plateforme et sur les pratiques enseignantes ;
Une étude des profils des élèves et validation des mesures (2022) → identification des variables explicatives des différences inter-établissements (collèges vs lycées), des différences inter-niveaux (élèves 6e à la terminale) et des différences inter-individuelles (variables psychologiques) ;
Une étude réalisée (2024) sur les perception et acceptabilité de l’éducation à l’esprit critique chez les enseignants (520 réponses exploitables sur une enquête menée auprès des enseignants du secondaire).
Deux études ont été menées (2023-2024) auprès des élèves : (1a) étude sur la distinction lycée collège dans l’analyse critique de vidéos (traitement des sources et des contenus), (1b) étude des liens entre dispositions à l’esprit critique et évaluation de vidéos en fonction de l’expertise de la source et (b) effet de la pratique de la plateforme selon niveau scolaire (collège / lycée) et le sentiment d’efficacité personnelle.
Deux études en cours (2024-2025) : une étude à grande échelle sur les 3 académies (1500 élèves espérés) ainsi qu’une étude réduite à quelques classes pour tester de manière plus contrôlée la fonctionnalité de prompt de la plateforme POUCEEC.
Divers éléments de communication produits : plaquette, site internet, vidéo de présentation du projet, vidéo de présentation de l’esprit critique, tutoriels pour l’utilisation de la plateforme…
4 journées de formation et de retours sur les résultats ont été conduites auprès des enseignants et chefs d’établissement des deux académies concernées (Toulouse et Marseille). Ces journées servaient aussi de formation pour les enseignants.
Des webinaires en ligne sont régulièrement organisés pour répondre aux besoins des enseignants.
Difficultés/Problèmes rencontrés :
Retards dans le développement du volet élève de la plateforme POUCEEC. Le CR de la réunion du consortium fait état de nombreux bugs, de problèmes de sécurité. Celle-ci présentait encore de nombreux bugs qui n’ont pas permis de mettre à disposition des enseignants dans les classes la plateforme de manière satisfaisante avant février 2024. Si l’utilisation d’un point de vue pédagogique était opérationnelle, des erreurs voir des absences d’enregistrement des données de recherche liées à l’utilisation de la plateforme par les élèves ont été constatées, et ce malgré des tests préalables. Un travail important depuis le printemps et cet été a permis enfin d’aboutir à une plateforme à la fois opérationnelle sur le plan pédagogique et sur le plan recherche. Actuellement l’étude principale sur l’année scolaire 2024-2025 a été lancée comme prévu sur les trois académies. Le recueil des données se terminera en mai 2025 pour ensuite permettre les analyses des résultats.
Conséquences rapportées :
Le projet a été prolongé d’un an pour pouvoir conduire des enregistrements fiables des données d’utilisation par les élèves. L’étude sur l’année scolaire 2024-2025 a bien été lancée en octobre 2024 ;
Conséquences aussi sur le maintien de l’engagement des enseignants impliqués dans le projet → porte le discrédit sur les équipes de recherche ; De nombreux enseignants sont restés impliqués dans le projet malgré les contraintes techniques et certains établissements ont remplacé certains n’ayant pas souhaité reconduire l’étude cette année.
Contraintes pour les étudiants de Master et les post-docs recrutés. Les contrats des post-docs au CLLE ont pu être prolongés jusqu’à mai 2025 mais les analyses devront principalement reposer sur les permanents du projet et le post-doctorant de l’IRIT.
→ Ont reçu l’accord de la mission Monteil et de l’ANR pour prolonger le calendrier de l’action afin de préserver les objectifs et attendus du protocole expérimental.
Le projet LudiMoodle a produit une connaissance scientifique avancée et reconnue internationalement de l’impact de la ludification adaptative sur la motivation des élèves, démontrant le besoin d’adapter les éléments ludiques au profil des élèves et la nécessité de former les enseignants à l’usage de l’outil en s’appuyant sur la théorie de l’auto-détermination. Des recommandations et bonnes pratiques, ainsi que les outils développés, ont fait l’objet d’actions de diffusion lors de deux séminaires académiques au Rectorat de Lyon, et doivent aujourd’hui se poursuivre par des actions de formation plus approfondies auprès des enseignants et formateurs.
Dans cette continuité, le projet LudiMoodle + se donne trois objectifs sur des volets formatifs, scientifiques et technologiques. Le premier est la création d’un parcours de formation pour essaimer auprès de la communauté éducative les résultats scientifiques obtenus dans le cadre du projet LudiMoodle en termes de leviers motivationnels et de réussite pour les apprenants. Nous créerons un parcours M@gistère de formation à la ludification, notamment sous forme de capsules vidéo, qui apportera des bases théoriques, techniques et pratiques de la part des chercheurs impliqués dans le projet, d’experts du sujet et de retours d’expérience d’enseignants.
Un deuxième objectif concerne l’approfondissement des connaissances de l’impact de la ludification adaptative sur les performances des élèves. Nous proposons de déployer une expérimentation à large échelle dans 13 collèges et au minimum 25 classes de l’Académie de Lyon, afin de comparer les effets d’une ludification adaptée au profil des élèves (vs. non adaptée) et mettre en lien l’impact sur les performances, avec l’acquisition de stratégies d’auto-régulation, la motivation et l’engagement, ceci afin d’étudier les conditions de la réussite des élèves, tout en développant leur autonomie.
Enfin, le dernier objectif est la consolidation et l’enrichissement du plugin Moodle de ludification issu du premier projet, avec une mise en compatibilité avec la version 4.0, permettant une adaptation aux élèves, un suivi individualisé, et une personnalisation par section de cours. Le parcours de formation M@gistère reposera sur ce plugin rendu disponible en open source. Dans le cadre du plan d’action logiciels libres et communs numériques porté par la direction interministérielle du numérique, ce positionnement est une force puisqu’il permettra à toute la communauté Moodle de s’en emparer, le faire évoluer et surtout le maintenir dans le temps. Installé dans un premier temps sur les serveurs de l’Académie de Lyon, nous avons pour finalité de l’installer sur le territoire national avec le soutien du Rectorat. Nous viserons aussi sa diffusion au niveau international à travers des actions de communication ciblées auprès des communautés Moodle et EdTech, et des publications scientifiques dans des revues reconnues. Ce projet est à nouveau porté par l’Université de Lyon, avec un consortium réunissant partenaires académiques, recherche et entreprise : le laboratoire en informatique LIRIS est spécialisé dans la ludification adaptative et l’analyse des comportements engagés à partir des traces d’interaction ; le laboratoire en sciences de l’éducation ECP apportera ses compétences en analyse des déterminants motivationnels et d’auto-régulation des apprenants ; le Rectorat de l’Académie de Lyon assurera le lien avec le territoire d’expérimentation, l’entreprise Pimenko sera en charge des développements informatiques, et le Pôle d’Accompagnement à la Pédagogie Numérique de l’Université Lyon 3 de la création du parcours de formation sur M@gistère. L’ensemble de ces actions répondra aux enjeux de cet appel e-FRAN3, avec un approfondissement des connaissances de l’impact de la ludification adaptative, un transfert des résultats de la recherche et de l’innovation aux plans pédagogique et industriel, et un essaimage auprès de la communauté éducative et des EdTech.
Établissement coordinateur : COMUE Université de Lyon
Durée du projet : 24 mois
Montant subvention : 621 K€
Partenaires : Rectorat de l’académie de Lyon Université Lumière Lyon 2 Université Jean Moulin Lyon 3 Institut National des Sciences Appliquées de Lyon CNRS Pimenko
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
Volet scientifique :
Très forte mobilisation des établissements et enseignants de l’académie de Lyon, grâce à une étroite collaboration avec le rectorat et une forte implication d’un IA-IPR de mathématiques → 71 classes de 4e, 40 enseignants, 26 établissements, 3 départements, environ 2000 élèves impliqués dans l’expérimentation ;
Formation des 40 enseignants impliqués dans l’expérimentation en 2023 : 2 webinaires + 1 demi-journée de formation ;
L’expérimentation prévue s’est déroulée de façon satisfaisante du 8 janvier 2024 au 12 avril 2024, l’outil expérimental LudiAlgèbre ayant pu être déployé sur tablettes dans l’ensemble des établissements. Chaque enseignant a utilisé l’outil dans sa(ses) classe(s) sur 8 séances de cours + 2 séances pour les passations de tests ;
De nombreuses données ont pu être collectées, permettant la mise en test des hypothèses posées concernant les performances, la motivation et l’engagement des élèves avec l’outil numérique (ludifié ou non). A titre d’exemple, 2 millions de logs ont été stockés, permettant une analyse approfondie des interactions des élèves avec l’outil numérique ;
Le plugin générique a été transmis au 9 décembre pour intégration dans Eléa ;
Le dépôt sur moodle.org du plugin LudiMoodle sera effectué le 13 décembre pour lancer le processus d’évaluation par la communauté Moodle ;
Volet formatif : Parcours de formation de 10h à la ludification adaptative
130 ressources ont été réalisées (vidéos, exercices, ressources complémentaires…), rassemblées en 8 blocs de formation, pour 10h de formation ;
47 vidéos ont été produites, avec 15 intervenants spécialistes du domaine (dont 2 intervenants internationaux) ;
Le parcours de formation sera déployé pour mi-mars 2025 au plus tard sur M@gistèrepour les enseignants du secondaire et sur la plate-forme Compétences Numériques de l’université Lyon 3 (https://competences-num.univ-lyon3.fr) pour les enseignants, formateurs, concepteurs pédagogiques, chercheurs du supérieur et de la formation continue.
Une journée de dissémination et de formation à la ludification adaptative est prévue le 26 mars 2025, portée par la COMUE-Université de Lyon, en collaboration avec l’académie de Lyon. Cette journée vise à rassembler 160 enseignants, formateurs et concepteurs pédagogiques du secondaire et du supérieur autour de la question de la ludification des enseignements, en présentiel ou sur environnements numériques, afin de motiver les apprenants et les amener à améliorer leurs apprentissages. Elle proposera une conférence sur les résultats du projet, des ateliers de formation à l’approche de ludification adaptative et son implémentation dans les enseignements, et une table ronde de clôture.
Difficultés/Problèmes rencontrés :
Processus de plusieurs mois pour la validation du protocole par le comité d’éthique de l’université de Lyon → démarrage plus tardif que prévu ;
Les développements informatiques ont été plus conséquents qu’estimés initialement, entraînant une charge de travail plus conséquente pour l’entreprise Pimenko, justifiant un retard de livraison par rapport au calendrier prévu ;
Le retard de la mise à disposition du plugin LudiMoodle a entrainé un retard sur la conception du bloc qui y est consacré dans le parcours de formation ;
La mise à jour de Magistère en Moodle 4.1 n’est pas encore réalisée au 9/12, ce qui retarde la publication du parcours ;
La post-doctorante recrutée sur le projet, Nihal Ouherrou a démissionné le 9 octobre suite à l’obtention d’un poste de Maître de Conférences en Technologie de l’Éducation à la faculté des Sciences de Rabat (Maroc). Un premier recrutement d’un post-doctorant a été lancé au 3 octobre 2024 mais s’est révélé infructueux (peu de candidatures, le candidat retenu s’est finalement désisté). Une nouvelle offre d’ingénieur d’étude a été diffusée au 25 novembre 2024, avec au 9 décembre encore peu de candidatures.
Une demande de prolongation du projet jusqu’à fin octobre 2025 a été remontée le 26 septembre 2024 mais restée encore sans réponse au 9 décembre. Cette demande se justifie principalement par le recrutement qui aurait été plus attractif pour un poste de plus longue durée et un grand volume de données à analyser. Le budget restant du projet au CNRS permettrait de financer un contrat jusqu’à fin novembre 2025.
Du fait du départ de la post-doctorante, les analyses des données et la rédaction de publications sont très fortement impactées, l’atteinte des objectifs scientifiques du projet dépendront du résultat de la procédure de recrutement en cours et de l’éventuelle prolongation accordée au-delà de juin 2025.
GraphoGameAdapt propose l’approfondissement et l’essaimage de notre précédent projet e-Fran LEMON qui a porté sur le développement et l’évaluation d’une application d’aide à l’apprentissage de la lecture appelée GraphoGame (GG). Le nouveau projet GraphoGameAdapt propose des extensions majeures.
Le volet 1 propose le développement d’une version adaptative de GG qui s’appuie initialement sur les résultats des évaluations nationales (si celles-ci sont disponibles) et qui, par la suite, prend en compte la performance et les difficultés des élèves dans différents domaines (voir ci-dessous) ainsi que leur progression dans le jeu (« user data ») pour entraîner les compétences les plus déficitaires et stimuler ses compétences à un niveau optimal (« teaching at the right level »). Il s’agit donc de remplacer la progression linéaire de la précédente étude par une approche dimensionnelle en s’appuyant sur le « multi-deficit model » développé par Ziegler et collègues (Perry et al., 2019; Ziegler et al., 2020). L’objectif est donc de réorganiser les exercices actuels en dimensions (lettres-graphèmes, efficience orthographique, efficience phonologique) et de créer de nouveaux exercices pour des dimensions actuellement non-représentées : compréhension orale et/ou écrite au niveau lexical (vocabulaire) et surpralexical (phrases). L’implémentation informatique sera réalisée par un prestataire qui s’engage à rendre l’application gratuitement disponible en France à la fin du projet. GraphoGameAdapt deviendrait alors un compagnon intelligent permettant la mise en place d’une vraie stratégie de « réponse à l’intervention » en lien avec les évaluations nationales. Le second objectif de ce volet 1 est de fournir un retour aux enseignants ou parents, des alertes ou des propositions de parcours individualisés. Pour cela, nous allons activer le système de compte en ligne GraphoGame, qui connecte l’application aux serveurs de GraphoGame. En ayant un compte GraphoGame, les enseignants et les parents pourront suivre la performance des utilisateurs sur un navigateur web et recevoir des analyses sur l’apprentissage de leurs élèves en temps réel. Grâce à la récupération automatique des données, nous pourrions désormais analyser les « user data » (big data), déterminer des profils d’apprenants et proposer des trajectoires d’apprentissage.
Le volet 2 propose de tester l’efficacité de la version adaptative de GG dans une expérimentation randomisée contrôlée au CP contre la version linéaire de GG et un groupe contrôle sans intervention, et de tester dans quelle mesure le retour aux enseignants via un système de compte en ligne permettra d’augmenter l’efficacité de l’intervention. L’autre objectif de ce volet est de mesurer si l’intégration de GG dans un système de distribution d’applications permet aux enseignants de changer leur pratique pédagogique en implémentant davantage une approche différenciée grâce à une accessibilité des ressources beaucoup plus simple (voir remarques de l’HCÉRES).
Enfin, le volet 3 propose d’utiliser GG dans la remédiation des enfants dyslexiques selon une approche de remédiation innovante multi-componentielle. L’idée est que GG soit associé selon le profil cognitif des enfants dyslexiques à des entrainements des capacités auditives/phonologiques, d’un côté, et visuelles/attentionnelles de l’autre. Sur la base d’un protocole déjà développé et pré-enregistré dans le contexte d’une thèse CIFRE à l’Université Côte d’Azur, nous proposons de tester cette approche novatrice dans une étude randomisée contrôlée auprès de 120 enfants dyslexiques. L’ensemble du projet permettrait donc la consolidation, l’approfondissement et l’essaimage des résultats prometteurs du projet LEMON tout en intégrant les suggestions faites par l’HCÉRES (meilleure utilisation des « user data » et meilleur essaimage).
Établissement coordinateur : CNRS, délégation Provence et Corse
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
Co-construction d’une version « class-room » de GraphoGame avec 12 enseignants de la circo de Manosque sur toute l’année 2023-2024, puis expérimentation 2024-2025 → séquences d’entraînement en lien avec la progression pédagogique ;
Dépôt d’une déclaration d’invention le 1 Avril 2024 à la SATT Sud-Est ; signature d’une licence d’exploitation imminente avec GraphoGroupOy ; commercialisation de GG Adapt et GG Classroom en 2025.
Expérimentation randomisée contrôlée avec GG Classroom sur l’année scolaire 2024-2025 sur 30 classes du CP dans l’Académie-Aix-Marseille (30*20 = 600 élèves).
Formation, déploiement et expérimentation de GG Classroom en Nouvelle Calédonie (tous les élèves de la Province Sud sont visés) = 30 classes la première année, 30 classes la seconde année (1200 élèves). Signature d’une convention avec la Province Sud en cours (Direction de l’Education et la Réussite Scolaire).
Version adaptative de GraphoGame + batterie de tests informatisée et scénarisée des fonctions langagières, attentionnelles et cognitives → 1ères expérimentations dans la circo de Gardanne et Vitrolles avec 12 enseignants, des inspecteurs de français et des conseillers pédagogiques ; Article en cours de rédaction.
140 enfants dyslexiques ont bénéficié de notre un protocole de remédiation multi-componentiel combinant les outils numériques, tel que GraphoGame et l’entrainement au domicile des enfants avec les parents → Les résultats sont assez spectaculaires ; 50% des enfants dyslexiques n’ont plus de troubles de la lecture après la remédiation ; L’article a été expertisé par l’une des meilleures revues du domaine (Journal of Child Psychology and Psychiatry), malheureusement rejeté, actuellement en review dans Cognitive Neuropsychology.
Compte tenu des excellents résultats, nous avons lancé un nouvel essai randomisé contrôle avec 400 enfants dyslexiques, 400 parents et 200 orthophonistes, avec 3 groupes « traités » et 3 groupes « témoins ». Toutes les inclusions sont terminées. Les premiers résultats devraient arrivés avant la fin du contrat (Mars 2025).
Compte tenu de ces résultats encourageants, un projet bilatéral franco-suisse (appel ANR/SNF) a été soumis avec des collègues de l’Université de Genève (Daphné Bavelier, Angela Pasqualotto) sur la suite de ce projet. Malheureusement rejeté en 2024 ; nous l’avons resoumis au même appel pour 2025. Résultat attendu en Octobre 2025.
En lien avec la proposition d’une progression explicite pour l’enseignement de la lecture au CP (la progression implémentée dans GG), nous avons fait une enquête sur les manuels de lecture et les pratiques des enseignants en lien avec les performances de leurs élèves dans les évaluations nationales. Les données confortent notre hypothèse qu’une méthode phonique stricte, telle que proposée par GG Classroom, est plus bénéfique pour les élèves qu’une méthode mixte. Les résultats sur 130,000 élèves ont été expertisé par la revue Nature Communications (https://www.researchsquare.com/article/rs-5017972/v1) mais malheureusement rejeté car les résultats font peur aux lobbys de la méthode mixte aux US. L’article sera resoumis à Sciences Advances
Plusieurs formations et interventions grand public au collège de France (formations inscrites dans le PAF).
Projet pilote « Réponse à l’intervention et outils numériques » dans deux départements ruraux de l’Académie (Gap 05 et Dignes 04). 18 h de formation avec deux établissements pilotes, 20 enseignants et CP.
Difficultés/Problèmes rencontrés :
La fin du contrat est imminente et le porteur de projet estime qu’il faudrait 6 mois de plus pour tout terminer dans des bonnes conditions, notamment l’expérimentation en Nouvelle Calédonie qui débute en février 2025.
Présentation des premiers résultats sur les dyslexiques au colloque de la FNO (Fédération Nationale des Orthophonistes) à Montpellier en novembre 2023 et au colloque de la European Dyslexia Association à Athènes (en 2024).
Plusieurs articles soumis à Nature Communications, Cognitive Neuropsychology
Les programmes scolaires de Cycle 3 (CM1-CM2) stipulent que les élèves doivent s’initier à l’algorithmique et la programmation. Cet objectif peut être abordé via des activités pluridisciplinaires où la construction de programmes mobilise de façon conjointe des notions algorithmiques et des notions relevant de disciplines scolaires.
Les travaux menés dans le cadre du projet EXPIRE II se situent dans cette perspective. Ils visent notamment à affiner et essaimer des séquences d’enseignement de mathématiques fondées sur l’algorithmique et la programmation en Scratch ; à approfondir la compréhension des mécanismes cognitifs et des gestes professionnels favorisant les apprentissages mathématiques ; à produire de nouvelles séquences relevant d’autres disciplines, notamment la production d’écrits ; et à analyser les apprentissages en informatique que suscitent ces activités pluridisciplinaires.
Afin de mêler apports théoriques, évaluations scientifiques et expertise de terrain, les travaux impliquent des enseignants, des formateurs d’enseignants et des chercheurs. Les résultats attendus sont un ensemble de ressources pédagogiques et de recommandations (pour les enseignants, pour les formateurs d’enseignants) fondées sur des analyses scientifiques quantitatives et qualitatives.
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Les activités des 6 derniers mois ont essentiellement consisté à (1) finaliser les travaux visant à affiner les ressources pédagogiques et (2) affiner la compréhension des mécanismes cognitifs en jeu lors de ces séances via une expérimentation dans des classes de CM1-CM2.
Sur l’ensemble du projet et pour la focale indiquée (« les aspects liés aux portages vers le terrain éducatif (déploiement dans les classes, formations des enseignants, des corps d’inspection, productions didactiques et pédagogiques, etc.) », les éléments principaux sont :
Formation des enseignants
Organisation de 6 constellations[1] qui ont permis aux 26 professeurs des écoles impliqués de se familiariser et d’expérimenter dans leurs classes les ressources pédagogiques produites dans le projet, et aux 6 conseillers pédagogiques encadrant leurs travaux de développer leur expertise.
Organisation de 2 groupes de travail mixtes (chercheurs + praticiens) d’affinement des ressources pédagogiques produites par le projet, qui ont permis aux 2 professeurs des écoles, 3 professeurs des écoles-maîtres formateurs et au formateur impliqués de développer une expertise spécifique.
Déploiement dans les classes
Mise en œuvre des séances d’enseignement dans les classes des 26 professeurs des écoles impliqués dans les constellations.
Mise en œuvre des séances d’enseignement dans les classes des 5 professeurs des écoles impliqués dans les groupes de travail mixtes.
Expérimentation –par des chercheurs– d’une séance d’enseignement dans 40 classes.
Productions didactiques et pédagogiques (toutes ces productions seront valorisées sur le site Web du projet)
Production par les constellations de variantes des séances originales (issues du projet Expire I) et de commentaires/conseils sur leur mise en œuvre.
Ré-ingénierie par les groupes mixtes chercheurs+praticiens de 2 séquences d’enseignement (niveaux CE2, CM1 et CM2) extrêmement détaillées, testées en classes, et incluant des éléments de formation pour les enseignants.
Production de conseils de mise en œuvre pour les enseignants vulgarisant les résultats empiriques des expérimentations scientifiques (en cours de finalisation).
[1] Groupe d’enseignants (même cycle, une école ou écoles proches) travaillant collectivement (production/affinement de ressources, observations en classe) sur une problématique commune en mathématique ou en français, avec l’aide des conseillers pédagogiques ou référents mathématiques.
Fondée sur le caractère fédérateur, les résultats scientifiques et les retombées organisationnelles d’e.P3C, l’ambition du présent consortium est d’impulser avec e.P3C Transfert un écosystème opérationnel et pérenne de recherche et de formation sur le numérique au service de l’enseignement et l’apprentissage.
L’objectif n’est pas simplement de passer à l’échelle les outils d’e.P3C eux-mêmes — dans notre cas un STI et des modules pédagogiques pour les élèves — mais de transmettre les savoirs et savoir-faire associés à leur construction et qui ont fait leur preuve dans e.P3C en matière de contribution aux problématiques générales de la gestion de l’hétérogénéité scolaire et de la réduction des inégalités éducatives avec le numérique. Plutôt que d’offrir à la communauté éducative des outils numériques « prêts à l’emploi », mais dont la durée de vie peut s’avérer éphémère, e.P3C Transfert transmettra des connaissances, des compétences et une stratégie scientifiquement informée pour l’utilisation des ressources numériques, dotant ainsi la communauté des enseignants d’une autonomie pour concevoir elle-même l’équivalent des outils d’e.P3C et les adapter au plus près de leurs réalités et besoins professionnels.
L’axe 1 d’e.P3C Transfert prendra appui sur le groupe des « enseignants concepteurs » des STI d’e.P3C pour développer et évaluer un parcours test de formation fondé sur les résultats scientifiques (intégrant aussi les résultats de l’axe 2 d’ e.P3C Transfert) et les bases théoriques, méthodologiques et techniques d’e.P3C. L’objectif est de permettre à un plus grand nombre d’enseignants, à l’échelle de l’académie de Clermont puis à l’échelle nationale, de monter en compétences en matière de stratégies pédagogiques de différentiation avec le numérique. Intégré aux parcours de l’École Académique de Formation Continue (EAFC) de Clermont, cette formation sera également nourrie des travaux originaux de l’axe 2 d’e.P3C Transfert.
Non encore explorées, les millions de traces d’apprentissage produites par le groupe expérimental d’e.P3C lors de son utilisation des STI sur la plateforme Tactiléo de Maskott seront modélisées de manière originale en relation avec certaines caractéristiques des élèves (statut socio-économique et empan de mémoire de travail) dont le rôle s’est avéré déterminant, et les conclusions dans ce cadre seront également transférées aux enseignants via notre dispositif de formation (axe 1). Les modélisations de traces entendues au sens des learning analytics appliquées à l’éducation sont généralement aveugles à ces caractéristiques pourtant réputées par ailleurs pour leurs effets sur les productions scolaires. Or, aussi sophistiquées soient-elles, des modélisations en apesanteur des réalités sociales et cognitives des élèves sont nécessairement autant limitées que limitantes. L’articulation de différents niveaux et techniques d’analyse en revanche peut permettre de dépasser ces limites au profit de la construction d’outils plus adaptés aux réalités socio-cognitives en question. Ce dépassement est même probablement l’une des conditions indispensables pour améliorer les repères au service de l’action pédagogique, s’agissant en particulier de la gestion de l’hétérogénéité scolaire et de la réduction des inégalités éducatives. En bref, e.P3C Transfert permettra de consolider, d’approfondir et d’essaimer les fondements et acquis d’e.P3C et de porter in fine à l’échelle nationale une stratégie numériquement assistée, à la portée de tous les enseignants, susceptible de faciliter leur gestion de l’hétérogénéité scolaire et la réduction des inégalités ancrées dans l’origine sociale de leurs élèves. La France étant encore tête de classement des pays de l’OCDE s’agissant de la reproduction de telles inégalités, la diffusion des stratégies numériques susceptibles de l’enrayer doit être encouragée à large échelle, un objectif louable pour « France 2030 ».
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
Constitution d’un groupe d’«enseignants formateurs » composé de 17 enseignants du 2nd degré (+ 1 personnel technique de la DRAN Clermont) dont l’objectif est la co-construction (avec les chercheurs) du parcours «test» de formation continue e.P3C-Transfert à l’usage de tous les enseignants intéressés par la gestion numériquement assistée de l’hétérogénéité scolaire ;
Montée en compétences des « enseignants formateurs » par le biais de plusieurs actions : mise à disposition de contenus scientifiques portant sur la question du numérique au service de l’enseignement et de l’apprentissage ; temps de formation « techniques » assurés par des personnels du rectorat sur la création d’outils numériques (comparables à ceux testés dans e.P3C). Au total, ce groupe a participé en 2023 (janvier à octobre) à 8 journées de formation (apports à la fois scientifiques et techniques) et de co-construction du parcours «test» de formation continue e.P3C-Transfert. En 2024, deux journées supplémentaires ont été consacrées à la question des corrections à apporter au parcours test de formation (cf. infra) et à son passage à l’échelle nationale.
Création du contenu de la formation en trois modules complémentaires (30h au total) :
Module 1 (8h en distanciel) « Apports scientifiques pour la gestion numériquement assistée de l’hétérogénéité scolaire » : 10 capsules vidéo à visionner comprenant des quizz conçus à des fins d’auto-évaluation, le tout construit par l’équipe du LAPSCO assistée d’un vidéaste professionnel ;
Module 2 (9h en présentiel) organisé par ateliers collaboratifs de 15 à 20 enseignants stagiaires, ci-après dénommés FS100 « concevoir une pédagogie différenciée avec le numérique »
Module 3 (13h) en mode hybride (travaux pratiques en petits groupes et travail à distance en autonomie) « mettre en œuvre une pédagogie différenciée dans sa classe » (les FS100 construisaient leur propre scénario pédagogique avec le numérique)
Identification du groupe des FS100 : une soixantaine d’enseignants fonctionnaires stagiaires à temps plein sollicités pour leur participation au parcours test de formation continue e.P3C-Transfert.
Démarrage du parcours test : les 3 modules ont été suivis (entre décembre 2023 et mai 2024) par les FS100 rencontrés préalablement par tous les acteurs d’eP3C-Transfert lors d’une journée de lancement du parcours test e.P3C-Transfert.
Recueil de données : un questionnaire d’une centaine d’items a été conçu par le LAPSCO pour sonder les attitudes et représentations des FS100 à l’égard de la problématique générale du numérique pour l’éducation et de la gestion de l’hétérogénéité scolaire avec le numérique (question centrale d’eP3C-Transfert). Ce questionnaire leur a été proposé à 5 moments clefs du parcours test (avant, pendant et après) pour en saisir les effets sur les attitudes et représentations en question. Près de 30 000 données au total ont été recueillies pour des analyses qui pourraient donner lieu à publication en 2025.
Un questionnaire complémentaire centré utilisateur a été adressé aux FS100 à l’issue de leur participation au parcours test, avec des résultats très positifs.
Le succès du parcours test a conduit les cadres et enseignants du projet à le reconduire en l’état (mode hybride) auprès d’une nouvelle cohorte de FS100 (année 2024-2025) en relation avec l’EAFC Clermont. Ce même succès conduit aujourd’hui à envisager un renforcement du partenariat entre la plateforme e.3C du LAPSCO (Comportement Cerveau Cognition à l’ère de la transition numérique) et l’EAFC Clermont pour installer durablement en mode hybride le parcours de formation e.P3C transfert au-delà du site Clermontois et le nourrir en permanence des développements scientifiques expérimentaux sur le numérique éducatif produits sur la plateforme e.3C avec l’appui de la Chaire CNRS JP « Dig-Ed » sur le numérique éducatif. Nous envisageons sur cette base un dispositif unique et fédérateur de formation continue fondée sur la recherche dans une optique translationnelle (du laboratoire au terrain et du terrain au laboratoire) susceptible d’attirer en formation continue des personnels issus de l’académie de Clermont ou d’autres académies. Ce dispositif en mode hybride a vocation à compléter le parcours de formation en autonomie qui sera mis en ligne à l’échelle nationale courant juin 2025 avec l’aide de la DNE (contacts pris en amont).
L’ensemble des travaux conduits au titre d’eP3C-Transfert a été conforté par le recrutement des trois post-docs prévus au titre du projet, lesquels ont aussi contribué à la chaire JP CNRS « Dig-Ed » pour des développements plus expérimentaux susceptibles de préciser et d’éclairer les mécanismes responsables des effets positifs des systèmes tutoriels intelligents (STI) d’e.P3C, avec des retombées rapides pour l’amélioration du parcours de formation e.P3C-Transfert dans la perspective évoquée ci-dessus.
Difficultés/Problèmes rencontrés :
Déblocage tardif des fonds ce qui a repoussé l’attribution des indemnités de mission (IMP) et le recrutement de post-docs dédiés au projet → courant juillet 2024 une prolongation de 9 mois a été obtenu auprès de l’ANR par le porteur du projet (fin du contrat e.P3C-Transfert reportée au 30 juin 2025) pour faire face également aux multiples retards de l’entreprise partenaire « MASKOTT » sur l’axe 2 du projet (cf. ci-après);
L’absence de convention entre le PIA, l’ANR et les académies a engendré une lourdeur administrative dans le remboursement des IMP. Deux vagues de vacations au titre des IMP ont été néanmoins payées par le LAPSCO à l’ensemble des enseignants-concepteurs (cf. supra). Une troisième vague est prévue au premier semestre 2025 pour un sous-groupe d’enseignants concepteurs impliqué dans l’étape finale du projet (passage du parcours test e.P3C-Transfert à l’échelle nationale).
Concernant le prestataire « MASKOTT», l’entreprise en redressement judiciaire depuis 2023 a revu son relevé de dépenses à la baisse à la demande du porteur du projet, du comité de pilotage afférent et après instruction du dossier pendant plusieurs semaines par le service juridique de la délégation régionale (DR7) du CNRS et avec son appui. En effet, le relevé de dépenses fourni par l’entreprise ne justifiait pas les sommes versées au cours de la 1ère année.
Extraction et analyse des traces d’apprentissage produites par les élèves du groupe expérimental e.P3C (recrutement d’une data scientist par Maskott) en collaboration avec MASKOTT, le LIMOS et le LAPSCO. Cette partie du travail (Axe 2 d’eP3C-Transfert fondé sur certaines données d’e.P3C) n’a pas abouti en raison des erreurs produites par l’entreprise partenaire qui, après des mois de tergiversations, s’est montrée incapable de transférer au LAPSCO et au LIMOS des traces complètes et exploitables. Non seulement les traces fournies 18 mois après le démarrage du projet e.P3C-transfert, supposément accessibles dès son démarrage, n’ont pas excédé 10% du volume total, mais l’entreprise n’a pas été non plus en capacité de retrouver son code de décryptage des traces. Or ce code était indispensable pour les analyses intégratives anticipées au titre de l’axe 2 d’eP3C-Transfert qui impliquait de mettre les traces en question en correspondance, pour chacun des milliers d’élèves considérés individuellement, avec les données déjà stockées par le LIMOS (seconde partie des données élèves qui ont été publiées dans de grandes revues scientifiques après le projet initial e.P3C). Lors d’une ultime réunion (juin 2024), l’entreprise a reconnu ses manquements et accepté de sortir du consortium.
Travaux des 6 prochains mois : passage à l’échelle du parcours e.P3C-Transfert impliquant l’ajout de capsules vidéos et la transformation en distanciel des modules 2 et 3.
Publications : Le projet ayant démarré en 2023, la question des publications est encore prématurée à ce stade mais les résultats obtenus permettent d’envisager leur diffusion au moins en partie dans des revues à destination du terrain scolaire.
Acculturer les élèves à la pratique du débat et développer leurs compétences argumentatives est un enjeu majeur dans la perspective de leur éducation à la citoyenneté. Dans le cadre du projet AREN, un logiciel de débat a été développé et testé au lycée. Ce logiciel se caractérise par deux innovations. La première consiste à débattre à partir d’un texte, la seconde à intégrer un Traitement Automatique du Langage (TAL) dans deux fonctionnalités, la reformulation des arguments et le tag thématique. Les études réalisées au niveau du lycée montrent que l’usage du logiciel, lorsqu’il est inséré dans un dispositif didactique adapté, favorise le développement de certaines compétences argumentatives. Le nouveau projet AREN-DIA vise à optimiser et évaluer de façon approfondie l’impact de l’utilisation de ce logiciel. Il sera ainsi développé selon deux axes : didactique (D) et intelligence artificielle (IA).
L’enjeu de l’axe didactique est d’approfondir les premiers résultats, en menant une étude contrôlée, avec pré- et post-tests, groupes expérimental et témoin, et à plus grande échelle (1 200 élèves). Cette étude permettra un essaimage, puisqu’elle sera réalisée au niveau du collège, par des équipes pluridisciplinaires d’enseignants et dans 3 académies. L’objectif principal sera de mesurer de façon très précise les effets du dispositif didactique utilisant le logiciel AREN sur les compétences argumentatives des élèves. Les enseignants impliqués (48) seront formés l’année 1 et expérimenteront une première fois le dispositif didactique dans leurs classes. L’étude contrôlée sera réalisée l’année 2. Par ailleurs, un suivi individuel sera réalisé (par voie d’entretiens) auprès des élèves porteurs de handicaps en situation d’inclusion dans les classes de l’étude. Pour mettre en œuvre la formation (année 1) et l’expérimentation (l’année 2) dans les 3 Académies (Montpellier, Reims et Toulouse), l’équipe de recherche en sciences de l’éducation et psychologie et sciences du langage sera composée de chercheurs de 3 laboratoires (LIRDEF, CEREP et CLLE) répartis dans les zones géographiques de ces Académies. Dans cet axe, les principaux résultats attendus sont une détermination précise des évolutions des compétences argumentatives des élèves du groupe expérimental par rapport au groupe témoin. L’enjeu de l’axe IA est d’optimiser les fonctionnalités liées à la reformulation et l’analyse des arguments à l’aide de tags thématiques, qui intègrent une analyse automatique du langage, et de les évaluer sur le plan de leur usage. Pour optimiser ces fonctionnalités, les méthodes mobilisées seront issues de l’intelligence artificielle. La détermination des tags approfondira l’usage de l’analyse de concepts formels. Cette approche effectue des regroupements de propos selon les termes partagés, classe ces regroupements et met en évidence des termes qui jouent des rôles particuliers dans le débat. Ceci permet d’émettre des hypothèses sur les propos, qui, présentés aux participants pour recueillir leurs réactions, relancent le débat. Ces hypothèses peuvent prendre des formes très variées. Nous les expliciterons de manière systématique et explorerons lors des expérimentations de quelle manière les restituer au mieux aux participants et lesquelles sont les plus pertinentes. Nous exploiterons les connaissances apportées par les techniques d’analyse de la langue et les ressources lexicales pour les rendre plus pertinentes, par réécriture, généralisation, spécialisation et rapprochement des termes de même champ sémantique. Les développements relatifs à ces deux fonctionnalités seront menés au LIRMM et aboutiront à la mise au point d’une nouvelle version du logiciel, nommé AREN-DIA. L’évaluation (par voie de questionnaire) de cette version du logiciel sera menée dans deux contextes (débats citoyens au sein de la société civile, débats au lycée en philosophie). L’objectif sera d’identifier les apports et limites perçus par les usagers des deux fonctionnalités.
Établissement coordinateur : Université de Montpellier
Durée du projet : 24 mois
Montant subvention : 735 K€
Partenaires : Université de Reims Champagne Ardennes CNRS
Suite et déploiement : rapport d’étape — décembre 2024
Points positifs :
28 enseignants de collège formés entre février et juin 2023 avec 4 demi-journées de formation
Première expérimentation par les enseignants du logiciel de débat AREN et d’une activité réflexive associée en mai-juin 2023
Protocole expérimental validé par le comité d’éthique de la recherche de Toulouse
Co-conception (chercheurs et enseignants) d’une séquence didactique progressive sur une année scolaire basée sur le logiciel de débat AREN
Réalisation de l’expérimentation contrôlée au niveau du collège, avec la mise en œuvre de la séquence durant l’année 2023-2024 (ce qui implique les 3 points suivants)
Mise en œuvre effective de la séquence (4 débats et 4 activités réflexives par classe durant l’année) dans les 20 classes du groupe expérimental en 2023-2024 (soit 80 débats et 80 activités réflexives réalisées) → analyse des résultats en cours
Pré-tests sur l’argumentation administrés à environ 800 élèves de collège et 300 élèves de lycée et étudiants de licence → analyse des résultats en cours
Post-tests sur l’argumentation administrés à environ 800 élèves de collège → analyse des résultats en cours
Entretiens auprès de 9 élèves en situation de handicap → analyse en cours
Restitution des premières analyses auprès des enseignants de l’une des 3 académies (Montpellier) en octobre 2024
Ressources multimédia : vidéos et photos réalisées, site créé, architecture des pages web dédiées aux ressources développée → ressources à finaliser
Difficultés/Problèmes rencontrés :
Demande de prolongation de 6 mois → les IR et l’IE recrutés pourront réaliser les travaux initialement prévus (4 prises de fonction sur les 5 retardées de 3 à 6 mois à cause des délais administratifs)
Seconde demande de prolongation de 6 mois → davantage d’opportunités de valorisation et de diffusion des résultats (colloques internationaux et webinaire national)
Difficultés dans le recrutement des collèges dans le secteur de Troyes (Académie de Reims) → 1 seul collège a accepté de participer au projet malgré une sollicitation de l’ensemble des collèges du secteur
Difficultés de recruter 4 enseignants volontaires par classe
Difficultés administratives (long délai et relances) au niveau des rectorats liées à la rémunération des enseignants impliqués
Ces ressources ont été créées spécialement pour l’action de recherche ProFAN conduite par la Mission Monteil, de janvier 2017 à la fin de l’année 2021, dans le cadre du Programme d’investissements d’avenir.
Elles font partie du dispositif expérimental conçu par le consortium de 7 équipes de recherche, référentes dans le champ de la cognition et du comportement, en collaboration étroite avec des membres de l’IGESR ainsi que des corps d’inspection territoriaux, spécialistes des enseignements et des filières de formation concernés par l’étude.
Destinées à répondre aux objectifs de la recherche, dans la stricte conformité aux référentiels (en vigueur aux dates des enseignements), elles illustrent une approche pédagogique fondée sur l’interdépendance positive.
Démarches pédagogiques
Dans chacune des disciplines, les enseignements ont été menés dans le cadre de deux séquences pédagogiques en classe de 1ère (SP1 et SP2) et deux séquences pédagogiques en classe de Terminale (SP3 et SP4). Les démarches pédagogiques proposées précisent les points du référentiel étudiés et renvoient à deux modalités d’enseignement distinctes, mises en œuvre de manière différenciée dans les classes expérimentales des établissements expérimentateurs :
travail en groupe « classique » ou habituel ;
travail en groupe organisé selon le modèle « classe puzzle » dite encore « méthode Jigsaw ».
Supports
Les supports d’apprentissage proposés (documents pour les enseignants et documents destinés aux élèves) sont le plus souvent des fichiers .pdf classés par séquence. Pour la classe de 1ère : séquence 1 et séquence 2 ; pour la classe de Terminale : séquence 3 et séquence 4.
Évaluations
Selon les disciplines, les outils et grilles proposés ici recourent à diverses modalités d’évaluation, dont certaines prévoient le recours à des QCM en ligne qui ne sont pas fonctionnels à partir de ce site. Les documents proposés sont clairement destinés aux enseignants qui pourront les adapter, tant sur la forme que dans les modalités d’exploitation, aux contextes pédagogiques qui seront les leurs.
Disponibilité
Vous pouvez télécharger gratuitement l’ensemble des ressources pédagogiques ProFAN en vous rendant sur le site https://ressources-profan.limos.fr/ et en renseignant Login : profan ; Mot de passe : MdppludsdrP>6
Analyser et tester des modes d’enseignement et d’apprentissage susceptibles de favoriser l’acquisition de nouvelles compétences rendues nécessaires par la numérisation des univers professionnels quelle que soit leur nature
Cette étude avait pour objectif de tester expérimentalement à grande échelle des modes d’enseignement et d’apprentissage propres à faire émerger de nouvelles compétences induites par la transformation digitale du travail et de son environnement social. Elle s’adressait à des élèves de lycées professionnels issus de trois filières de formation représentatives des grands secteurs d’activités (ASSP, Commerce et MELEC), suivis pendant deux années consécutives en classe de première et de terminale. Concrètement, il s’agissait d’étudier les effets du travail collectif avec ou sans consignes susceptibles de favoriser une interdépendance positive entre les élèves d’un même groupe de travail, en comparaison à un enseignement habituel de type travail individuel. Ce mécanisme d’interdépendance positive, qui rend la contribution de tous les élèves d’un groupe de travail indispensable à l’atteinte d’un objectif commun, devait en principe faciliter l’apprentissage des élèves les plus en difficulté et développer les aptitudes de tous les élèves à travailler collectivement. Ces effets ont été examinés sur les résultats scolaires individuelles des élèves ainsi qu’à l’échelle de leur classe, sur des contenus développés dans les séquences pédagogiques ProFAN enseignées à la fois dans les matières générales (français et mathématiques) et les enseignements professionnels des filières considérées. Ces effets ont aussi été testés sur les performances et autres comportements des élèves (par exemple, trouver collectivement une solution, coordonner son point de vue avec autrui, faire preuve de créativité, etc.) en situation de résolutions collectives de problèmes non issus de ces séquences. D’autres mesures concernaient les réponses des élèves à plusieurs questionnaires permettant de sonder leurs représentations et auto-évaluations dans différents domaines (par exemple, perception de compétences, estime de soi, motivation aux activités cognitives, attitudes envers les compétences sociales, etc.). Ces mesures ont été relevées longitudinalement dans ce cadre afin de conclure à l’existence ou non d’un bénéfice du travail collectif, qu’il soit structuré ou non par l’interdépendance positive. Ce bénéfice pouvait s’exprimer au niveau des représentations et auto-évaluations de tous les élèves quels que soient leur appartenance de sexe ou leur profil sociaux-cognitifs, ou seulement pour un groupe de sexe et/ou pour des élèves caractérisés par un certain profil.
Une véritable collaboration entre chercheurs et praticiens de l’éducation
Un groupement de chercheurs de sept équipes de recherche (cinq françaises et deux suisses), référentes dans le champ de la cognition et du comportement, a conçu le dispositif expérimental en collaboration étroite avec des membres de l’inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche et des corps d’inspection territoriaux, spécialistes des enseignements et des filières de formation concernées par l’étude. Cette étroite collaboration entre chercheurs et praticiens de l’éducation a permis de garantir la compatibilité des objectifs scientifiques avec la structuration des séquences pédagogiques ProFAN et leur conformité aux référentiels des filières considérées. Les inspecteurs étaient à la fois les experts et les garants, aux côtés des enseignants qui ont participé à la production des supports. Le suivi des expérimentations et de leurs résultats relevait d’un conseil d’orientation stratégique présidé par le recteur Monteil, réunissant le Secrétariat général pour l’investissement, les directions générales du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports et du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, un recteur, des membres de corps d’inspection, des chercheurs et des personnalités qualifiées, tous garants du respect des objectifs et des principes organisateurs scientifiques et méthodologiques. Dans le cadre de sa lettre de mission interministérielle, la Mission Monteil a assuré les pilotages scientifiques et organisationnels de l’expérimentation.
À quelles questions cette étude tente-t-elle de répondre ?
Ce travail de recherche s’intéresse aux effets de la mixité de genre dans les groupes sur la production d’idées créatives. Deux questions principales sont posées ici : (1) comment composer les groupes sur la base des caractéristiques visibles comme le genre pour améliorer la production d’idées créatives, (2) quel est l’effet de la nature d’une tâche (stéréotypée ou non) sur la production d’idées créatives. Afin de répondre à ces questions, une épreuve de brainstorming électronique, permettant d’évaluer la créativité collective a été conceptualisée et implémentée sur une plateforme numérique, puis déployée dans une centaine de lycées professionnels français.
Pourquoi ces questions sont-elles pertinentes ?
La créativité est une compétence du 21e siècle fondamentale au développement d’une société innovante (Ahmadi et Besançon, 2017). Elle est notamment définie par le fait de produire de nouvelles idées, solutions ou perspectives (Paulus et al., 2019). Plusieurs outils permettent de recueillir des scores de créativité, comme des questionnaires, mais ce ne sont généralement pas des mesures satisfaisantes puisqu’elles ne prédisent pas suffisamment les performances objectives (Haase et al., 2018). La production d’idées a souvent été mesurée dans les groupes à partir d’une technique de brainstorming. De plus, l’utilisation d’une version électronique de celle-ci apporte certains avantages comme la simultanéité dans la production d’idées qui empêche le processus de « blocage des productions » où le fait d’attendre son tour pour produire une idée verbalement réduit la quantité globale d’idées produites dans un laps de temps donné (Diehl et Stroebe, 1987).
Le brainstorming permet ainsi de recueillir plusieurs indicateurs clés lors de l’évaluation de la production d’idées créatives : la fluidité (le nombre d’idées produites), la flexibilité (le nombre de catégories sémantiques explorées) et l’originalité (la rareté des idées ; Guilford, 1950). D’autre part, des travaux plus récents — et réalisés plus particulièrement dans le cadre de la créativité collective — recommandent l’ajout d’indicateurs de clustering afin d’apporter des éléments de réponse quant à l’enchaînement des idées dans le groupe (Nijstad et Stroebe, 2006). Autrement dit, les idées produites successivement appartiennent-elles à une même catégorie sémantique (impliquant ainsi une association d’idées entre les membres du groupe) ou au contraire à des catégories sémantiques différentes ? Très peu de recherches antérieures prennent en considération l’ensemble de ces indicateurs dans l’évaluation de la créativité de groupe et aucune ne s’est intéressée aux effets de la composition des groupes sur les mesures de clustering.
Question 1 : comment composer les groupes sur la base des caractéristiques visibles comme le genre pour améliorer la production d’idées créatives ?
Les travaux portant sur les effets de la mixité de genre dans les groupes sur la créativité n’identifient pas clairement un consensus : certaines recherches montrent un effet bénéfique de la mixité de genre sur les performances créatives (Schruijer et Mostert, 1997), d’autres un effet négatif (Bell et al., 2011) et d’autres aucun effet (Herschel, 1994). Toutefois, le genre correspond à un indice visible permettant aux individus d’un même groupe de se catégoriser. Ainsi, sur la base du modèle de Catégorisation-Élaboration (Van Knippenberg et al., 2004) reposant sur les processus de catégorisation sociale, les différences de genre dans un groupe peuvent être rendues saillantes (et donc, susciter davantage de visibilité) et auraient pour conséquence d’entraîner une « fracture » et l’apparition de sous-groupes néfaste à la cohésion du groupe (Mannix et Neale, 2005) et à la production d’idées créatives (Lau et Murnighan, 1998). En guise d’exemple, si une femme est amenée à produire des idées dans un groupe composé majoritairement d’hommes, la catégorie du genre et les différences au sein du groupe sont rendues saillantes, ce qui entraîne un risque de fracture dans le groupe et, potentiellement, des performances créatives plus faibles comparativement à un groupe composé uniquement d’hommes ou de femmes (où la catégorie du genre n’est pas rendue saillante).
Question 2 : quel est l’effet de la nature d’une tâche (stéréotypée ou non) sur la production d’idées créatives ?
La production d’idées créatives au sein des groupes mixtes pourrait être d’autant plus affectée négativement lors de la réalisation d’une tâche perçue comme stéréotypée — puisqu’elle rendrait les différences de genre au sein du groupe encore plus saillantes —, augmentant ainsi le risque de « fracture » entre les membres du groupe (Pearsall et al., 2008). Autrement dit, le fait de rendre saillantes les catégories de genre à partir de tâches stéréotypées devrait avoir une influence sur la production d’idées dans les groupes.
Pour conclure, le manque de consensus sur les effets de la mixité de genre sur divers indicateurs de production d’idées créatives dans les groupes suggère de prêter une attention particulière à cette problématique. Le brainstorming électronique, de par les avantages qu’il peut conférer comparativement à sa version classique, s’avère être un outil pertinent pour produire des idées en groupe et, ainsi, comparer les performances créatives obtenues selon la composition des groupes. Face au risque de sous-division du groupe et un potentiel effet délétère sur la créativité, la perception genrée de la tâche devrait également être prise en considération.
Quelle méthodologie de recherche a-t-on utilisée ?
Trois études composent ce travail de recherche, utilisant pour chacune d’entre elles une méthodologie de recherche similaire. Au sein du projet ProFAN, deux cohortes de lycéen·ne·s (en classe de 1ère), inscrit·e·s dans l’une des trois filières professionnelles « Accompagnement, Soins et Services à la Personne » (ASSP), « Commerce » et « Métiers de l’Électricité et de ses Environnements Connectés » (MELEC), ont été suivies.
Au sein de chaque établissement, les élèves d’une même classe (et donc, issus de la même filière) étaient installés individuellement devant un ordinateur et se connectaient sur la plateforme numérique créée spécifiquement pour le projet ProFAN. Ils étaient par la suite répartis aléatoirement dans des groupes de trois ou quatre élèves, et devaient réaliser une tâche de brainstorming électronique. Ils avaient ainsi pour consigne de trouver le plus d’utilisations possibles d’une boîte en carton (tâche neutre) ou d’une boîte en métal (tâche stéréotypée) pendant dix minutes1. Les élèves communiquaient entre eux uniquement par l’intermédiaire d’un outil de conversation textuelle (voir Figure 1).
Figure 1 – Capture d’écran de l’interface du brainstorming électronique. Note. Les noms et prénoms des participant·e·s sur l’interface sont fictifs.
À la suite de la passation de la tâche de brainstorming électronique, un codage minutieux des idées a permis l’obtention de plusieurs indicateurs. Ainsi, le nombre d’idées produites (fluidité), le nombre de catégories sémantiques2 explorées (flexibilité) et la rareté des idées (originalité) ont été codés par élève et par groupe. Parallèlement, plusieurs indicateurs liés au clustering ont également été calculés pour évaluer l’enchaînement des idées dans les groupes, incluant notamment la mesure d’ARC (Adjusted Ratio of Clustering).
Les études 1 et 2 ont impliqué tous les élèves (avec des groupes de trois) issus des trois filières, mais ont chacune pris en considération une cohorte de lycéen·ne·s distincte afin d’observer si des résultats similaires étaient obtenus entre les deux cohortes. Ainsi, 2 085 élèves ont participé à la première étude, et 2 580 élèves à la deuxième étude.
Toutefois, ces deux études ont présenté comme limite principale d’inclure des filières avec des répartitions de genre très différentes au sein de celles-ci (95 % de femmes en ASSP et 98 % d’hommes en MELEC), ce qui pouvait dissimuler un potentiel effet de filière. L’étude 3 s’est donc attachée à impliquer 1 749 lycéen·ne·s inscrit·e·s uniquement dans la filière « Commerce », dans laquelle les proportions d’hommes et de femmes était les plus équilibrées. De plus, cette troisième étude a également inclus les groupes composés de quatre élèves afin d’ajouter une condition équitablement mixte (groupes composés de deux hommes et deux femmes).
La composition des groupes en fonction du genre a donc été réalisée a posteriori. Ainsi, dans les trois études, les performances créatives des conditions suivantes ont été comparées :
les groupes composés uniquement de femmes ;
les groupes avec un homme seul parmi une majorité de femmes (homme « solo ») ;
les groupes équitablement mixtes avec autant d’hommes que de femmes (condition ajoutée uniquement dans l’étude 3) ;
les groupes avec une femme parmi une majorité d’hommes (femme « solo ») ;
les groupes composés uniquement d’hommes.
Quels résultats a-t-on obtenus ?
Question 1. L’étude 1 portant sur la première cohorte d’élèves fait apparaître que les groupes composés uniquement de femmes produisent des idées plus nombreuses et plus originales que les groupes mixtes et ceux composés uniquement d’hommes. Ces derniers présentent par ailleurs les scores les plus faibles. Toutefois, il n’y a pas de différence entre les diverses compositions de groupe sur les indicateurs de flexibilité (catégories explorées) et d’ARC (enchaînement des idées). Les mêmes résultats sont obtenus dans l’étude 2 auprès d’élèves de la deuxième cohorte. L’ensemble de ces résultats suggère donc que les groupes de femmes seraient plus créatives que les groupes mixtes et les groupes d’hommes. Les résultats de l’étude 33 — réalisée auprès des élèves de la filière Commerce et incluant les groupes de quatre élèves — font de nouveau apparaître que les groupes composés uniquement de femmes produisent plus d’idées (fluidité) que les groupes « solo » avec un homme seul ou une femme seule dans le groupe et que les groupes composés exclusivement d’hommes. En revanche, il n’y a pas de différence significative entre les groupes de femmes et les groupes avec deux hommes et deux femmes sur le nombre d’idées produites. D’autre part, il apparait également que les groupes de femmes explorent davantage de catégories sémantiques (flexibilité) et produisent des idées plus originales (originalité) que les groupes « solo » avec une femme seule. Il n’y pas de différence observée avec les autres formes de composition de groupe.
Question 2. L’étude 1 ne montre pas de différence entre les deux tâches réalisées (boîte en carton vs. boîte en métal) sur les indicateurs de production d’idées. En somme, les groupes mixtes ont globalement obtenu les mêmes scores de fluidité et d’originalité sur les deux types de tâches. En revanche, l’étude 2 ne confirme pas ce résultat. En effet, les groupes mixtes ayant réalisé la tâche « Boîte en métal » (stéréotypée masculine) obtiennent des scores de production d’idées plus élevés que les groupes mixtes ayant réalisé la tâche « Boîte en carton » (neutre). De son côté, l’étude 3 met également en exergue que les scores sont plus élevés (et ce, peu importe la composition du groupe) lors de la réalisation de la tâche « Boîte en métal » que lors de la tâche « Boîte en carton ». Ainsi, contrairement à nos attentes, la tâche stéréotypée masculine n’a pas entraîné une fracture dans le groupe mais, au contraire, a entraîné une production d’idées plus nombreuses et plus originales que la tâche neutre.
Que dois-je retenir de cette étude pour ma pratique ?
La compétence des élèves à produire des idées créatives peut être mesurée avec une tâche de brainstorming, ce qui permet l’obtention de plusieurs indicateurs de pensée divergente (notamment la fluidité, la flexibilité et l’originalité). Il est cependant important de garder à l’esprit que ce type d’exercice renvoie à une forme particulière de la créativité, focalisée sur le flot d’idées produites par les individus seuls ou en groupe.
Lors de séances de brainstorming en groupe — où l’objectif est de produire de nombreuses idées — la composition des groupes en fonction du genre des élèves n’est pas à négliger. Pour optimiser la production d’idées, les groupes uniquement composés de femmes ou les groupes composés d’un même nombre d’hommes et de femmes seraient à privilégier, tandis que les groupes avec un membre « solo » (une femme ou un homme seul·e dans le groupe) et les groupes composés exclusivement d’hommes seraient à éviter.
Le thème proposé lors d’une séance de brainstorming semble avoir une importance (Pearsall et al., 2008) mais les résultats obtenus ne vont pas dans le sens de nos attentes. En effet, nous pouvons penser que, dans nos trois études, la tâche de la « boîte en métal » n’était pas suffisamment genrée masculine pour avoir un effet délétère sur les performances créatives des groupes mixtes. La nature de la tâche à réaliser pourrait cependant être un critère à prendre en considération.
Des techniques de brainstorming peuvent permettre aux élèves à la fois de développer leurs compétences créatives (produire des idées, trouver une solution à un problème, etc.), mais aussi de développer les compétences à collaborer et à communiquer avec les autres. En cela, inclure des séances comme celles-ci au sein des classes pourraient être bénéfiques au développement des compétences du 21e siècle.
Notes de bas de page :
Afin de répondre à notre deuxième question de recherche, un prétest avait été réalisé en amont auprès de 62 de lycéen·ne·s qui ne faisaient pas partie de l’expérimentation ProFAN. Il est apparu que la tâche « boîte en métal » était perçue comme plus masculine que la « boîte en carton », elle-même considérée comme neutre. Nous pouvons ainsi nous attendre à des performances créatives détériorées au sein des groupes mixtes lors de la réalisation de la tâche « stéréotypée » (boîte en métal) comparativement à la réalisation de la tâche neutre (boîte en carton). ↩︎
Dix catégories sémantiques ont été créées : « Meubles et articles ménagers », « Utilisation artistique », « Fournitures de bureau », « Faune et flore », « Mécanique, bricolage et outillage », « Jeux, jouets et sport », « Vêtements, bijoux et accessoires », « Récipients », « Bâtiments et travaux publics », « Moyens de transport ». ↩︎
Les résultats de l’étude 3 ont été publiés dans une revue scientifique : voir Peter et al. (2021). ↩︎
Références
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