ProFAN : suite et déploiement

Logo de l'action ProFAN, des compétences pour les emplois du futur

Présentation

Engagée à partir de l’étude ProFAN conduite de janvier 2017 à décembre 2021 et réalisée dans le cadre de la mission Monteil, elle-même inscrite dans l’action « innovation pour l’excellence éducative » du Programme d’investissement d’avenir (PIA 2), ProFAN-Transfert s’attache à initier un dispositif national étendu de formation de formateurs des lycées professionnels. Ce dispositif propose des connaissances scientifiques pour, avec tous les participants à la formation, en faire une matière utilisable pour enrichir un certain nombre de gestes pédagogiques des enseignants et ainsi favoriser le développement cognitif et social des élèves et leur permettre de maitriser leur contexte d’apprentissage et, demain, leur contexte d’exercice professionnel.

Élaboré avec le consortium des laboratoires de recherche engagés dans le dispositif, ProFAN-Transfert est déployé sur l’ensemble des académies et se prolonge dans le cadre des Écoles Académiques de Formation Continue (EAFC), avec des équipes qui mettent en œuvre des parcours de formation à destination des enseignants et enseignantes.

Le consortium

Les laboratoires

Les membres de l’équipe de recherche et de formation

  • Timothé BERTRAND (Ingénieur d’Étude, Laboratoire d’Informatique de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes, LIMOS, UMR-6158 CNRS/UCA) ; timothe.bertrand@uca.fr
  • Thierry BOBST (Doctorant, Université de Lausanne, UniL) ; thierry.bobst@unil.ch
  • Marinette BOUET (Maître de Conférence, Laboratoire d’Informatique de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes, LIMOS, UMR-6158 CNRS/UCA) ; marinette.bouet@uca.fr
  • Pascal BRESSOUX (Professeur des Universités, Université Grenoble Alpes, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte, LaRAC) ; pascal.bressoux@univ-grenoble-alpes.fr
  • Céline BUCHS (Professeure à l’Université de Lausanne, UniL) ; celine.buchs@unil.ch
  • Fabrizio BUTERA (Professeur à l’Université de Lausanne, UniL) ; fabrizio.butera@unil.ch
  • Céline DARNON (Professeure des Universités, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive, LAPSCO UMR-6024 CNRS/UCA) ; celine.darnon@uca.fr
  • Marie DEMOLLIENS (Ingénieure de Recherche, co-responsable de la coordination du dispositif, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive, LAPSCO UMR-6024 CNRS/UCA) ; marie.demolliens@uca.fr
  • Olivier DESRICHARD (Professeur à l’Université de Genève, UniGE) ; olivier.desrichard@unige.ch
  • Sacha DROUET (Doctorant, Laboratoire Cognition, Comportement, Communication, LP3C, Université Rennes 2) ; sacha.drouet@univ-rennes2.fr
  • Adrien FILLON (Post-doctorant, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive, LAPSCO UMR-6024 CNRS/UCA) ; adrien.fillon@uca.fr
  • Émilie GINESTET (Ingénieure de Recherche, co-responsable de la coordination du dispositif, Université Grenoble Alpes, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte, LaRAC) ; emilie.ginestet@univ-grenoble-alpes.fr
  • Pascal HUGUET (Directeur de Recherche au CNRS, co-responsable de la coordination du dispositif, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive, LAPSCO UMR-6024 CNRS/UCA) ; pascal.huguet@uca.fr
  • Rémy ISSARD (Ingénieur d’Étude, Laboratoire d’Informatique de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes, LIMOS, UMR-6158 CNRS/UCA) ; remy.issard@limos.fr
  • Éric JAMET (Professeur des Universités, Laboratoire Cognition, Comportement, Communication, LP3C, Université Rennes 2) ; eric.jamet@univ-rennes2.fr
  • Vincent MAZENOD (Ingénieur de recherche, Laboratoire d’Informatique de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes, LIMOS, UMR-6158 CNRS/UCA) ; vincent.mazenod@isima.fr
  • Estelle MICHINOV (Professeure des Universités, Laboratoire Cognition, Comportement, Communication, LP3C, Université Rennes 2) ; estelle.michinov@univ-rennes2.fr
  • Nicolas MICHINOV (Professeur des Universités, Laboratoire Cognition, Comportement, Communication, LP3C, Université Rennes 2) ; nicolas.michinov@univ-rennes2.fr
  • Fernando NUNEZ-REGUEIRO (Post-doctorant, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte, LaRAC) ; fernando.nunez-regueiro@univ-grenoble-alpes.fr
  • Pascal PANSU (Professeur des Universités, Université Grenoble Alpes, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte, LaRAC) ; pascal.pansu@univ-grenoble-alpes.fr
  • Albane PÉCHARD (Doctorant, Laboratoire Cognition, Comportement, Communication, LP3C, Université Rennes 2) ; albane.pechard@univ-rennes2.fr
  • Isabelle RÉGNER (Professeure des Universités, Laboratoire de Psychologie Cognitive, LPC UMR-7290 CNRS/Aix-Marseille Université) ; isabelle.regner@univ-amu.fr
  • Anaïs ROBERT (Post-doctorante, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive, LAPSCO UMR-6024 CNRS/UCA) ; anais.robert@uca.fr
  • Ocyna RUDMANN (Post-doctorante, Université de Lausanne, UniL) ; ocyna.rudmann@unil.ch
  • Farouk TOUMANI (Professeur des Universités, Laboratoire d’Informatique de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes, LIMOS, UMR-6158 CNRS/UCA) ; farouk.toumani@isima.fr

Résumés des conférences

Jean-Marc MONTEIL
Professeur des Universités honoraire
Ancien Directeur Général de l’Enseignement Supérieur
Ancien Recteur des Académies de Bordeaux et de Marseille

 

 

Des croyances à fragiliser, des perspectives à consolider

Individuelles ou collectives, les performances scolaires apparaissent souvent étroitement subordonnées à la présence ou à l’absence de dons. Même associée à l’effort, invoqué comme l’expression d’une forte motivation, leur explication relève donc, trop souvent, de la conception d’une intelligence de réalisation délestée de ses éléments de contexte.

La performance résulterait de la seule application des compétences ou habiletés des individus aux caractéristiques des tâches à accomplir. Cette conception néglige le rapport entretenu avec les conditions dans lesquelles elles se réalisent. En effet, l’univers scolaire représente un environnement cognitif et social qui associe étroitement la réalisation des performances à divers contextes : de comparaison, d’évaluation, de catégorisation, de feed-back positifs et négatifs, pour n’en citer que quelques-uns. Ces différents éléments sont susceptibles d’activer en mémoire des connaissances sur soi en rapport avec sa propre histoire, notamment scolaire et déterminer ainsi certains de ses comportements.

Le comportement pouvant être défini comme la réponse d’un organisme biologique à une situation, à un environnement ou encore à ses propres stimulations internes, cette potentialité de l’architecture cognitive à être façonnée par les influences du milieu et de l’éducation n’est pas sans conséquences. Ainsi, lorsque des conditions d’apprentissage, ou de performance, combinent la difficulté d’une tâche et des informations sur soi, positives ou négatives, l’élève peut-être dans un état mental plus ou moins consommateur de ses ressources d’attention. Aussi peut-on nourrir l’hypothèse que ses productions s’en ressentiront. Ce sera tout l’enjeu des travaux scientifiques présentés que d’en démontrer la pertinence et d’en souligner les éventuelles implications pédagogiques.

 

Références :

  • Monteil, J.M. (1988). Comparaison sociale. Stratégies individuelles et médiation socio-cognitives. Un effet de différenciations comportementales dans le champ scolaire. European Journal of Psychology of Education, 3 (1), 3-18.
  • Monteil, J.M. (1991). Social regulations and individual cognitive function: effects of individuation on cognitive performance. European Journal of Social Psychology, 21, 225-237.
  • Martinot, D., & Monteil, J.M. (1995). The academic self-schema: an experimental illustration. Learning and Instruction, 5, 63-76.
  • Monteil, J.M., Brunot, S., & Huguet, P. (1996). Cognitive Performance and Attention in Classroom. An Interaction between Past and Present Academic Experience. Journal of Educational Psychology, 88, 241-250.
  • Monteil, J.M., Huguet, P. (2013). Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte ? Grenoble : PUG.
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Céline DARNON
Professeure des Universités, Université Clermont Auvergne, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive (LAPSCO, UMR6024)
et
Fabrizio BUTERA
Professeur à l’Université de Lausanne

 

 

Créer un climat de classe centré sur l’apprentissage et la valorisation de l’erreur permet d’encourager les progrès des élèves les plus vulnérables

En classe, les élèves développent un certain nombre de motivations. Certaines relèvent du souhait de progresser, d’apprendre, d’acquérir des connaissances dont il/elles auront besoin dans leur future pratique professionnelle. D’autres relèvent davantage de l’image de soi : Se montrer compétent/e, obtenir l’approbation des enseignant.es, ou éviter de montrer ses faiblesses, de se faire remarquer par un niveau insuffisant. Ces motivations impactent ensuite la manière d’appréhender le travail scolaire, la persévérance, la réaction face aux difficultés, et in fine les apprentissages.

Les mécanismes qui sous-tendent l’adoption de ces différentes formes de motivations sont multiples mais les travaux de recherches montrent que par ses pratiques et ses propos, ainsi que par sa manière d’organiser le travail en classe, l’enseignant/e peut jouer un rôle fondamental. La salle de classe est en effet un environnement dans lequel se transmettent des valeurs, des manières d’être et d’interagir les uns avec les autres. Les « gestes pédagogiques » des enseignant.es peuvent ainsi déterminer, en partie, un climat de classe propice à la persévérance des élèves dans leurs apprentissages.

Par exemple, l’enseignant/e peut créer un climat « de maîtrise », c’est-à-dire un climat dans lequel l’erreur observée dans les apprentissages et les performances est appréhendée comme un élément consubstantiel aux processus d’apprentissage. La modification de ce statut de l’erreur relève donc d’une reconnaissance pédagogique au bénéfice de l’acte d’enseigner. Par opposition, un climat de classe centré sur la compétition risque fort d’encourager les élèves à adopter des buts dit « de performance », c’est-à-dire des buts centrés sur la comparaison sociale (réussir mieux ou éviter d’être jugé moins compétent que les autres élèves de la classe). Pour les élèves qui doutent de leurs compétences, quelle qu’en soit la raison (par exemple, leur passé scolaire, leur appartenance à des groupes sur lesquels pèsent des stéréotypes négatifs), ce climat compétitif est particulièrement délétère. Non seulement celui-ci favorise l’adoption de motivation d’évitement, mais il s’avère également nuisible aux relations interpersonnelles et aux apprentissages.


Références :

  • Butera, F., Buchs, C. et Darnon, C. (2011). L’évaluation, une menace ? Paris, France : Presses universitaires de France (PUF).
  • Butera, F., Sommet, N., & Darnon, C. (2019). Socio-cognitive conflict regulation: How to make sense of diverging ideas. Current Directions in Psychological Science, 28(2),145-151.
  • Crouzevialle, M., Darnon, C. (2019). On the academic disadvantage of low social class individuals: Pursuing performance goals fosters the emergence of the achievement gap. Journal of Educational Psychology, 111(7), 1261–1272.
  • Soncini A. Visintin E.P., Matteucci M. C., Tomasetto C., Butera, F. (2022). Positive error climate promotes learning outcomes through students’ adaptive reactions towards errors. Learning and Instruction, 80, 101627.
  • Butera, F., Dompnier, B., & Darnon, C. (2023). Achievement Goals: A Social Influence Cycle. Annual Review of Psychology, 75.
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Isabelle RÉGNER
Professeure des Universités, Aix-Marseille Université, Faculté des Sciences
Laboratoire de Psychologie Cognitive—UMR7290
Vice-Présidente Égalité femmes hommes et lutte contre les discriminations
et
Pascal HUGUET
Directeur de recherche au CNRS
Directeur du Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive – LAPSCO UMR6024 Université Clermont Auvergne – CNRS
Membre du Conseil Scientifique de l’Education Nationale – CSEN
Coordinateur du groupe de travail « Egalité Fille-Garçon »

 

 

Performances scolaires, orientations, et réduction des inégalités filles-garçons

Quelles que soient les polémiques qui agitent régulièrement notre système scolaire (méthodes d’apprentissage de la lecture, rythmes scolaires, reproduction des inégalités fondées sur le genre ou l’origine sociale et migratoire des élèves), la méconnaissance des faits scientifiques aboutit inévitablement à des confrontations dont les termes sont insuffisants si ce n’est même injustifiés. Il en va ainsi, par exemple, de l’assimilation de la lutte contre les stéréotypes de genre à la négation des différences biologiques entre les deux sexes, ou encore l’argumentation de l’idée d’un « fond de vérité » des stéréotypes (un élément central des discussions les plus ordinaires sur la stéréotypie).

Ces débats, le plus souvent idéologiquement saturés, et les postures qui souvent les accompagnent, n’ont pas de sens à la lumière des travaux scientifiques sur la stéréotypie et révèlent donc surtout de profondes incompréhensions. Un aperçu des travaux conduits spécifiquement sur la stéréotypie de genre permettra à la fois de mieux comprendre la nature des mécanismes en jeu et l’ampleur de leurs dégâts en matière notamment de performances scolaires (intervention d’Isabelle Régner) et d’orientation (intervention de Pascal Huguet), tant dans l’enseignement général et technologique que professionnel. Cette compréhension implique pour partie une maîtrise minimale des relations entre attention, mémoire et contextes (éléments diffusés au démarrage du séminaire). Elle est indispensable pour engager ou renforcer sur le terrain des dispositifs susceptibles d’enrayer une stéréotypie dont les lycéens du 21e siècle demeurent encore massivement porteurs.


Références :

  • Huguet, P., & Régner, I. (2007). Stereotype Threat Among School Girls in Quasi-Ordinary Classroom Circumstances. Journal of Educational Psychology, 99, 545-560. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.99.3.545
  • Huguet, P., & Régner, I. (2009). Counter-stereotypic beliefs in math do not protect school girls from stereotype threat. Journal of Experimental Social Psychology, 45, 1024-1027.
  • Régner, I., Smeding, A., Gimmig, D., Thinus-Blanc, C., Monteil, J.-M., & Huguet, P. (2010). Individual differences in working memory moderate stereotype threat effects. Psychological Science, 21, 1646-1648.
  • Régner, I., Thinus-Blanc, C., Netter, A., Schmader, T., & Huguet, P. (2019). Committees with implicit biases promote fewer women when they do not believe gender bias exists. Nature Human Behaviour, 3, 1171–1179. https://doi.org/10.1038/s41562-019-0686-3
  • Béjean, S., Roiron, C., Ringard, J.-C., Huguet, P., & Régner, I. (2021). Faire de l’égalité filles-garçons une nouvelle étape dans la mise en œuvre du lycée du 21ème siècle. Rapport remis à Monsieur Jean-Michel Blanquer, Ministre de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports, 9 Juillet 2021 (cf. étude décrite dans l’annexe 1).
  • Régner, I. (Podcast 2022) L’influence des stéréotypes de genre sur les performances des élèves en maths. Podcast réalisé par Texas Instrument, 26/04/2022 : https://podcast.ausha.co/la-boss-des-maths/l-influence-des-stereotypes-de-genre-sur-les-performances-des-eleves-en-mathematiques
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Céline BUCHS
Professeure à l’Université de Lausanne
et
Fabrizio BUTERA
Professeur à l’Université de Lausanne

 

 

L’importance de la structuration coopérative des situations d’enseignement-apprentissage

PARTIE 1 : Pédagogie coopérative
Dans la pratique d’enseignement il n’est pas rare que soit proposé aux élèves de travailler ensemble pour atteindre un but commun, par exemple réaliser une présentation ou établir un rapport. Une telle démarche propose, en quelque sorte, une relation fondée sur une interdépendance positive pour atteindre le but poursuivi : plus un élève avance dans la tâche, plus cela aide les membres du groupe à atteindre leur but. Cependant, si cette interdépendance positive des buts (pourquoi on coopère) constitue une condition nécessaire à la mise en place de la coopération, elle n’est pas suffisante pour que tous les membres d’un groupe s’engagent également dans le travail à réaliser. Elle doit être renforcée par une interdépendance liée aux moyens et aux modalités de faire (comment on coopère).

De nombreux résultats de recherche montrent qu’une structuration coopérative des travaux de groupes est bénéfique pour apprendre. En effet, dénués d’expertises pour coopérer, les élèves doivent bénéficier d’un enseignement propre pour apprendre à travailler ensemble. La pédagogie coopérative propose des outils pédagogiques aux enseignant·es pour renforcer la qualité des relations et des apprentissages au sein des groupes de travail. Les résultats de l’expérimentation ProFAN fournissent des renseignements précieux sur les démarches qui peuvent permettre d’appliquer cette pédagogie à large échelle dans les lycées professionnels.


PARTIE 2 : Routines coopératives
Bien que nécessaire pour rendre les travaux en groupe efficace, la structuration des pédagogies coopératives est exigeante. Leur planification ainsi que leur réalisation peuvent aussi s’avérer chronophage. De plus, la coopération n’est une pratique évidente ni pour les élèves ni pour les enseignants dans la mesure ou pratiques individuelles et enjeux évaluatifs saturent le plus souvent l’espace pédagogique. Aussi faut-il s’attacher à promouvoir des espaces qui permettent de s’en détacher, au moins momentanément et de construire les habiletés nécessaires pour coopérer.
L’introduction de mini-structures coopératives simples et courtes peut ainsi constituer une réponse pour mettre en place des routines coopératives intégrées, dans le cours régulier des leçons, pour engager les élèves et installer un climat de classe favorable à des apprentissages efficaces. Il s’agit d’engager régulièrement l’ensemble des élèves dans des temps d’échanges courts et structurés en veillant à une participation égale de chacun·e. Ces mini-structures coopératives favorisent les régulations et la différenciation pédagogique.


Références :

  • Buchs, C. (2016). La pédagogie coopérative pour articuler les domaines disciplinaires et les capacités transversales. L’Educateur, 2, 16-18.
  • Buchs, C., Gilles, I., Antonietti, J. -P., & Butera, F. (2016). Why students need to be prepared to cooperate: a cooperative nudge in statistics learning at university. Educational Psychology, 36(5), 956-974.
  • Butera, F. & Buchs, C. (2019). Social Interdependence and the promotion of cooperative learning. In K. Sassenberg & M. Vliek (Eds.), Social Psychology in Action (pp. 111-127). Cham, Switzerland: Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13788-5_8
  • Buchs, C. (2020). Des mini-activités interactives pour favoriser un climat positif dans les classes. Le magazine du réseau Canopé, Avril.
  • Buchs, C., Dumesnil, A., Chanal, J., & Butera, F. (2021). Dual Effects of Partner’s Competence: Resource Interdependence in Cooperative Learning at Elementary School. Education Sciences, 11(5). Online publication. https://doi.org/10.3390/educsci11050210
  • Filippou, D., Buchs, C., Quiamzade & Pulfrey, C. (2022). Understanding motivation for implementing cooperative learning methods: a value‐based approach. Social Psychology of Education, 25, 169–208. https://doi.org/10.1007/s11218-021-09666-3
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Pascal BRESSOUX
Professeur des Universités, Université Grenoble Alpes, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte (LaRAC)
Membre du Conseil Scientifique de l’Education Nationale – CSEN
Membre de l’Institut Universitaire de France – IUF
et
Pascal PANSU
Professeur des Universités, Université Grenoble Alpes, Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte (LaRAC)

 

 

L’effet-enseignant : de quoi s’agit-il ? Focale sur le jugement et les feed-back

Cette présentation vise à montrer que les pratiques enseignantes peuvent faire d’importantes différences auprès des élèves.

La définition de l’effet-enseignant permet d’en apprécier la portée, tant dans ses dimensions d’efficacité que d’équité. Il n’est pas indifférent d’être scolarisé dans telle classe plutôt que dans telle autre, cela peut avoir des répercussions sur les acquisitions des élèves, leurs représentations de soi, leur motivation, mais aussi à plus long terme leur cursus scolaire, voire leur insertion professionnelle. L’effet-enseignant est susceptible de contrer certains déterminismes sociaux et de contribuer à la lutte contre les inégalités scolaires. Il tient moins à des caractéristiques intrinsèques de la personne de l’enseignant (traits de personnalité) que de savoir-faire susceptibles d’être appris et entraînés : gestion du temps d’apprentissage, clarté des objectifs et de l’exposé, qualité du jugement, etc.

L’examen des processus à l’œuvre dans les jugements des enseignants permet de constater que si ces jugements leur permettent de prendre des décisions pédagogiques, ils sont loin d’être toujours exacts. Ces jugements dépendent du niveau des autres élèves de la classe ou encore de certaines caractéristiques individuelles et sociales. Ils ne sont pas non plus exempts de biais cognitifs (e.g., effet de halo). Ils vont entraîner de la part des enseignants des attributions qui, à leur tour, vont déterminer leurs réactions comportementales : sanctions, réprimandes, aide, excuse, etc. Connaître les processus qui sous-tendent ces jugements est d’autant plus crucial que si les feedbacks des enseignants sont pour la plupart énoncés avec l’idée de guider les élèves dans leurs apprentissages. Or tous n’y participent pas avec les mêmes conséquences : certains sont plus efficaces pour les apprentissages, alors que d’autres façonnent surtout les croyances des élèves quant à leur aptitude scolaire.


Références :

  • Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres. Revue Française de Pédagogie, 108, 91-137.
  • Bressoux, P. & Pansu, P (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF.
  • Dompnier B., Pansu, P., & Bressoux, P. (2007). Social Utility, Social Desirability and Scholastic Judgments: Toward a Personological Model of Academic Evaluation. European Journal of Psychology of Education, 22(3), 333-350.
  • Bressoux, P, & Pansu, P (2016). Pupils’ self-perceptions: The role of teachers’ judgment controlling for big-fish-little-pond effect. European Journal of Psychology of Education, 31, 341–357. https://doi.org/10.1007/s10212-015-0264-7
  • Sanrey, C., Bressoux, P., Lima, L., & Pansu, P. (2021). A new method for studying the halo effect in teachers’ judgement and its antecedents: Bringing out the role of certainty. British Journal of Educational Psychology, 91(2), 658-675. https://doi.org/10.1111/bjep.12385
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Céline BUCHS
Professeure à l’Université de Lausanne
et
Céline DARNON 
Professeure des Universités, Université Clermont Auvergne, Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive (LAPSCO, UMR6024)
et
Fabrizio BUTERA
Professeur à l’Université de Lausanne

 

 

Soutenir et renforcer les compétences psychosociales des élèves

Traditionnellement, l’école se concentre souvent sur l’acquisition de savoirs et savoir-faire. Toutefois, à l’école, et plus tard, dans leur vie professionnelle, les élèves interagissent avec leurs pairs, leurs enseignant.e.s, leurs supérieur.e.s hiérarchiques. Pour réagir efficacement dans ces situations, les compétences académiques ou techniques sont essentielles mais pas toujours suffisantes. Les compétences psychosociales (CPS) sont également très utiles pour faire face aux exigences d’une situation et interagir de manière adaptée et constructive avec autrui.

Les CPS s’organisent généralement en trois sous-catégories : Les compétences cognitives (e.g., connaitre ses forces et ses limites, planifier, penser de façon critique,…), les compétences émotionnelles (e.g., savoir gérer son stress, identifier et réguler ses émotions,…) et les compétences sociales (e.g., savoir demander de l’aide, communiquer de façon constructive, coopérer,…).

Les travaux de recherche montrent que plus les CPS des élèves sont élevées, meilleures sont généralement leurs performances scolaires. Les CPS sont également reliées au bien-être des élèves, à leur satisfaction dans la vie, ainsi qu’à moins d’anxiété face aux examens et aux cours et des plans de carrière plus ambitieux. Ces travaux montrent également que la probabilité de disposer de ces compétences psycho-sociales varie en fonction du statut socioéconomique des élèves ainsi que leur genre. Ce point souligne l’importance de travailler les CPS en classe, non seulement pour en faire profiter tou.te.s les élèves mais également pour réduire les inégalités entre les groupes.

Nous présenterons des résultats de recherches montrant qu’il est possible de favoriser et soutenir le développement des CPS en classe grâce à des activités adaptées.


Références :

  • OECD (2024). Social and Emotional Skills for Better Lives: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/35ca7b7c-en.

  • CSEN (2024). Compétences psychosociales, bien-être et réussite scolaire : Etat des lieux de la recherche et perspectives. Note de synthèse pour préparer la conférence sur la santé mentale et le bien-être des élèves.

  • Lamboy, B., Arwidson, P., du Roscoät, E., Fréry, N., Lecrique, J.-M., Shankland, R., Tessier, D., (2022). Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques. https://www.santepubliquefrance.fr/maladies-et-traumatismes/sante-mentale/depression-et-anxiete/documents/rapport-synthese/les-competences-psychosociales-etat-des-connaissances-scientifiques-et-theoriques

  • Lugnier, M., Turin Bartier, M., Costantini, N., Desprez, J.-M., Jellab, A., La Marne, P., Marsollier, C. (2024). Voie professionnelle. Mission sur les compétences psychosociales en lycée professionnel. Inspection Générale de l’Education, du Sport et de la Recherche. IGESR. 

  • Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223

  • Rudmann, O., Batruch, A., Visintin, E. P., Sommet, N., Bressoux, P., Darnon, C., Bouet, M., Bressan, M., Brown, G., Cepeda, C., Cherbonnier, A., Demolliens, M., De Place, A.-L., Desrichard, O., Ducros, T., Goron, L., Hemon, B., Huguet, P., Jamet, E., . . . Butera, F. (2024). Cooperative learning reduces the gender gap in perceived social competences: A large-scale nationwide longitudinal experiment.Journal of Educational Psychology, 116(6), 903–920. https://doi.org/10.1037/edu0000870

  • Shankland, R. Haag, P., Tessier, D., Buchs, C., El-Jor, C.  & Mazza, S. (2024). A scoping review on the effects of social and emotional learning on mental health and academic outcomes: The role of teacher training and supportive interactions. Journal of Epidemiology and Population Health, 72, 2024202750.

  • Van Ryzin, M. J., & Roseth, C. J. (2018). Cooperative Learning in Middle School: A Means to Improve Peer Relations and Reduce Victimization, Bullying, and Related Outcomes. Journal of Educational Psychology, 110(8), 1192–1201. https://doi.org/10.1037/edu0000265

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Nicolas MICHINOV
Professeur des Universités, Université Rennes 2, Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C)
et
Éric JAMET
Professeur des Universités, Université Rennes 2, Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C)
et
Estelle MICHINOV
Professeure des Universités, Université Rennes 2, Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C)

 

 

Une contribution au développement des compétences collaboratives[1]

La question du développement des compétences sociales, et notamment celles qui consistent à savoir travailler en équipe, apparaît comme un enjeu majeur dans un monde professionnel en mutation. Face à cet enjeu, les dispositifs de formation mis en place pour favoriser le développement de ces compétences se sont multipliés ces dernières années (jeux sérieux, escape-game, Legos serious play®, team-building, etc.). Néanmoins, la conception de ces dispositifs ne repose pas toujours sur des fondements scientifiques solides et empiriquement validés à partir d’évaluations rigoureuses sur leur efficacité. Dès lors, il y a un enjeu à valider scientifiquement les interventions destinées à faciliter le développement des compétences à travailler en équipe. Pour cela, l’environnement numérique ECC’IPE (Entraînement aux Compétences Collaboratives et Interventions sur PlateformE) a été élaboré à partir de connaissances en psychologie sociale sur le fonctionnement des groupes et selon une démarche de conception centrée utilisateur. Certains processus socio-cognitifs reconnus pour faciliter la collaboration ont été implémentés, comme le guidage pendant l’activité à partir de conseils sur la manière de communiquer et de confronter ses idées, et/ou de feedbacks centrés sur les résultats et les contributions de chacun dans le groupe. Les effets de ces processus seront évalués sur l’efficacité du travail en équipe et auront vocation à devenir adaptatifs grâce à l’intelligence artificielle en s’appuyant sur des marqueurs comportementaux.


Références :

  • Michinov, E., & Michinov, N. (2013). Travail collaboratif et mémoire transactive: Revue critique et perspectives de recherche. Le Travail Humain, 1, 1-26. https://doi.org/10.3917/th.761.0001
  • Michinov, E. (2016). Quand l’intelligence vient au groupe. Cerveau & Psycho, n°78.
  • Cotard, C., & Michinov, E. (2018). When team member familiarity affects transactive memory and skills: A simulation-based training among police teams. Ergonomics, 61, 1–30. https://doi.org/10.1080/00140139.2018.1510547
  • Michinov, N., Anquetil, E., & Michinov, E. (2020). Guiding the use of collective feedback displayed on heatmaps to reduce group conformity and improve learning in Peer Instruction. Journal of Computer Assisted Learning, 36(6), 1026-1037. https://doi.org/10.1111/jcal.12457
  • Hémon, B., Cherbonnier, A., Michinov, E., Jamet, E., & Michinov, N. (2022). When instructions based on constructive controversy boost synergy in online groups. International Journal of Human-Computer Interaction. https://doi.org/10.1080/10447318.2022.2132028

 

[1] Avec la collaboration du Laboratoire d’informatique, de modélisation et d’optimisation des systèmes (LIMOS-UMR-6158 CNRS/UCA ; cf infra).

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Farouk TOUMANI
Professeur des Universités, Université Clermont Auvergne, Clermont Auvergne INP / Isima, Laboratoire d’Informatique, de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes (LIMOS UMR 6158)
Directeur de Institut Supérieur d’Informatique, de Modélisation et de leurs Applications
et
Marinette BOUET
Maîtresse de Conférence, Université Clermont Auvergne, Clermont Auvergne INP / Polytech Clermont, Laboratoire d’Informatique, de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes (LIMOS UMR 6158)
Chargée de mission DDRS, Polytech Clermont
et
Vincent MAZENOD
Ingénieur de recherche, CNRS, Laboratoire d’Informatique, de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes (LIMOS UMR 6158)
et
Rémy ISSARD
Ingénieur d’études, CNRS, Laboratoire d’Informatique, de Modélisation et d’Optimisation des Systèmes (LIMOS UMR 6158)

 

 

Une contribution opérationnelle à la formation[2]

Dans ce domaine, il s’agit de développer et de maintenir une plateforme numérique accessible via le web (plateforme ProFAN-Transfert) qui permet la communication interpersonnelle et intergroupe (un utilisateur pouvant interagir et échanger dans plusieurs discussions et sur plusieurs sujets). Par ailleurs elle met à disposition des utilisateurs un espace sécurisé de stockage et de partage de fichiers et de liens hypertextes, pour faciliter le travail en groupe, y compris à distance, elle propose également des outils d’édition collaborative de documents. Enfin elle sera le lieu de recueil d’informations sur les réflexions et pratiques professionnelles, dans un but d’évaluation des effets du dispositif.

 

Une contribution de recherche à l’appui du dispositif pour l’entraînement au travail en équipe (Projet ECC’IPE cf. supra)

Dans ce domaine et dans un premier temps, il s’agit de modéliser et caractériser la dynamique de l’équipe à travers ses échanges dans le cours de l’activité d’entraînement. C’est-à-dire déterminer ses caractéristiques d’un point de vue cognitif, socio-affectif et de leadership et repérer les éléments permettant d’affirmer, par exemple, que l’équipe est passée d’un état à un autre (d’une situation de conflit à une situation de coordination).
Adossé à ce type de modélisation, l’objectif est de fournir à l’animateur/formateur les éléments pour suivre l’évolution du groupe dans le temps et pour pouvoir délivrer des feedbacks et des recommandations personnalisées au moment le plus opportun.
Dans un second temps, il s’agit de se livrer à l’analyse des traces des interactions au moyen de techniques relevant de l’intelligence artificielle pour favoriser chez l’animateur/formateur une appréciation préalable à l’analyse de la séquence d’entraînement au travail en équipe avec ses participants.


Références :

  • Bouet M., Schneider M., (2016) A NoSQL-Based Framework for Managing Home Services. Open J. Inf. Syst. 3(1): 1-28
  • Forsyth, D. R. (2014). Group dynamics (6th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
  • Issa O., Bonifati A., Toumani F., (2020) Evaluating Top-k Queries with Inconsistency Degrees. Proc. VLDB Endow. 13(11): 2146-2158
  • Zhang C., Toumani F., Doreau B., (2020) SUDAF: Sharing User-Defined Aggregate Functions. ICDE 2020: 1750-1553
  • Barra V., Cornuéjols A., Miclet L., (2021) Apprentissage artificiel – Concepts et algorithmes – de bayes et hume au deep learning
  • Ducros T., Bouet M., Toumani F., (2021) Weak Subsumption in the EL-Description Logic with Refreshing Variables (Extended Abstract). Description Logics

 

[2] Cf. liste complète des membres du LIMOS UMR-5168 impliqués dans ProFAN-Transfert.

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