Catégorie : Thèses
Thèses e-FRAN
La simplification de textes comme outil pour améliorer la fluidité et la compréhension de lecture chez les enfants à l’école primaire
La maitrise de la lecture est un enjeu social majeur. La compréhension d’un texte nécessite de rapidement aller de la reconnaissance des mots à l’élaboration d’une représentation mentale du texte, en s’appuyant sur des analyses linguistiques et des idées venant du texte, en lien avec les connaissances du monde. Dans ce travail de recherche, nous avons étudié dans quelle mesure la simplification de textes pouvait faciliter la lecture et la compréhension de deux types de textes : des textes narratifs et des documentaires scientifiques. La simplification consiste à réduire la complexité d’un texte tout en conservant les informations et le sens original (Siddharthan, 2014). La simplification de textes s’opère à différents niveaux linguistiques : lexical, morphosyntaxique et discursif. Son but est de rendre les textes plus lisibles tout en préservant leur contenu original (Saggion, 2017). Les jeunes lecteurs sont dans une phase décisive d’acquisition des processus de reconnaissance des mots écrits qui est centrale pour la compréhension. Notre problématique était donc la suivante : « Est-ce que la simplification de textes littéraires et de documentaires scientifiques peut améliorer la fluidité et la compréhension en lecture chez des élèves français entre 7 et 9 ans ? ».
Pour atteindre notre objectif, nous avons réalisé trois grandes études qui répondent à cinq questions de recherche :
Question 1 (étude 1) : La simplification de textes peut-elle améliorer la fluidité de lecture et la compréhension de deux types de textes, narratifs et documentaires ?
Question 2 (étude 1) : Est-ce que les compétences initiales des élèves modulent l’effet de la simplification de textes ?
Question 3 (étude1) : Quels facteurs textuels expliquent l’amélioration des compétences en lecture en termes de vitesse et de compréhension chez les lecteurs ?
Question 4 (étude 2) : Est-ce qu’un niveau de simplification, lexical versus syntaxique, est plus bénéfique que l’autre ? Ces niveaux de simplification sont-ils additifs ?
Question 5 (étude 3) : Est-ce qu’un entrainement de trois mois avec des lectures de textes simplifiés ou originaux permet d’augmenter le niveau de fluidité et/ou de compréhension en lecture notamment chez les élèves faibles lecteurs ? Ces études ont permis la création de deux ressources qui sont accessibles librement : le corpus de textes ALECTOR et un livre interactif, « Hibou ».
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Approche écologique du comportement motivé et EIAH gamifié. Le cas d’une activité d’apprentissage du calcul littéral en 4e
Cette étude porte sur une approche écologique du comportement motivé d’élèves de 4e dans le cadre d’une activité d’apprentissage du calcul littéral, médiée et médiatisée par un Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain (EIAH) gamifié nommée LudiMoodle, c’est-à-dire un environnement dans lequel des éléments de jeu ont été implémentés. Le comportement motivé peut se définir par une augmentation de la motivation de l’élève s’accompagnant d’une plus grande persévérance et performance. L’intérêt de l’approche écologique est de comprendre comment ce comportement motivé peut être déclenché, et donc d’identifier les conditions environnementales le favorisant (Bateson, 2000 ; Bronfenbrenner, 1979 ; Latour, 2015).
Quatre questions principales sont posées ici : (1) les caractéristiques individuelles (sexe, appartenance socioéconomique) des élèves influencent-elle différemment le comportement motivé, (2) une gamification « adaptée » au profil de l’élève (niveau de motivation initiale et profil de joueur) favorise-t-elle davantage les comportements motivés qu’une gamification « générique », (3) l’affordance de l’enseignant à l’EIAH gamifié, c’est-à-dire les possibilités qu’il perçoit en le mobilisant, impactent-t-elles le comportement motivé, (4) le style motivationnel de l’enseignant (contrôlant versus non contrôlant) joue-t-il un rôle dans le comportement motivé de l’élève. Plusieurs outils ont été développés pour mesurer le comportement motivé, le profil de joueur de l’élève, l’affordance de l’EIAH et le style motivationnel, ce qui a permis d’identifier les conditions écologiques permettant de déclencher ce comportement motivé.
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Co-conception et acceptance des enseignants de maternelle d’une application éducative sur tablette
Cette étude s’est intéressée à la co-conception et l’acceptance d’enseignants de maternelle d’une application éducative sur tablette.
La co-conception pour le développement d’une application éducative sur tablette comme le définit Kucirkova (2017) caractérise la dynamique de collaboration entre des enseignant·e·s-chercheur·euse·s et doctorant·e·s, des acteurs éducatifs et des ingénieur·e·s informatiques. Cette dynamique permet de construire des outils qui sont adaptés à l’usage en salle de classe.
La notion d’acceptance se réfère aux facteurs en jeu lors du choix d’adopter ou non un outil numérique lorsqu’il est déjà présent et utilisé dans un environnement donné. Les modèles théoriques de l’acceptance ont évolué durant les dernières décennies (Alexandre et al., 2018). A titre d’exemple le modèle TAM (pour Technology Acceptance Model) proposé par Davis (1993), a subi plusieurs modifications pour aboutir au TAM-3 (Venkatesh et Bala, 2008). Les modèles insèrent de plus en plus de sources expliquant l’acceptance et soulignent la complexité du concept.
Trois questions principales sont posées à travers ce travail de recherche :
Question 1 : Quels sont les apports d’une démarche de co-conception pour le développement d’une application éducative sur tablette à destination d’enfants de maternelle ?
Question 2 : Quelles sont les caractéristiques qui influencent l’acceptance d’une application éducative sur tablette pour des enseignant·e·s de maternelle ?
Question 3 : Est-ce que l’acceptance d’une application éducative sur tablette par des enseignant·e·s de maternelle influence l’apprentissage des élèves ?
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Influence de la motricité fine et des habiletés rythmiques dans l’apprentissage du langage écrit
L’influence des habiletés langagières, comme par exemple les compétences de traitement phonologique, sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture a été rapportée dans de nombreux travaux mais d’autres études plus récentes suggèrent que des habiletés non-langagières pourraient également jouer un rôle dans ces apprentissages. Ce travail de recherche s’inscrit dans la continuité de ces travaux et vise à mieux comprendre l’implication de deux de ces habiletés – la motricité fine et les habiletés rythmiques – dans l’apprentissage du langage écrit chez des élèves du CE2 au CM2. Plusieurs objectifs peuvent être distingués.
Objectif 1 : Clarifier les mécanismes cognitifs expliquant les relations entre habiletés langagières et non-langagières chez les élèves sans difficulté.
Objectif 2 : Examiner l’influence des difficultés motrices/rythmiques dans les troubles de l’apprentissage du langage écrit.
Objectif 3 : Évaluer les bénéfices d’un entraînement en classe ciblant ces habiletés non-langagières sur l’apprentissage du langage écrit chez les élèves présentant ou non des difficultés d’apprentissage.
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Conception et évaluation d’EVASION, un logiciel éducatif d’entraînement des capacités d’attention visuelle impliquées en lecture
D’année en année, l’éducation nationale fait le constat qu’une proportion importante d’élèves présente un niveau de lecture qui n’est pas suffisant pour constituer un socle solide sur lequel se reposer pour construire l’ensemble des autres apprentissages. La question est donc de savoir comment faciliter l’apprentissage de la lecture et éviter que certains élèves ne prennent du retard dans cet apprentissage ? On sait déjà que certains entraînements sont efficaces pour améliorer la qualité de la lecture (recommandations CNESCO, 2016). Lire sans erreur est un des objectifs de l’apprentissage de la lecture, mais un autre enjeu majeur de cet apprentissage est d’amener les élèves à une lecture fluente, à la fois précise et fluide.
Ce travail de recherche avait deux objectifs principaux : 1) concevoir un nouvel entraînement permettant d’améliorer la fluence en lecture et 2) tester l’efficacité de cet entraînement par le biais d’une expérimentation menée en classe sous la seule supervision des enseignants. Pour répondre à ces objectifs, nous avons ciblé une dimension, l’attention visuelle, qui est fortement impliquée dans la fluence en lecture (LaBerge et Samuels, 1974 ; Valdois, 2020 ; Valdois et al., 2021 ; Valdois et al., 2019). En préalable, nous devions répondre aux questions suivantes :
Q1 : Quels sont à ce jour les entraînements qui ont fait leurs preuves sur les dimensions de l’attention visuelle impliquées dans la lecture ?
Q2 : Quelle forme prendrait un logiciel d’entraînement qui soit à la fois efficace et compatible avec les contraintes de la classe ?
Q3 : Le logiciel d’entraînement proposé est-il efficace sur le terrain par rapport à un logiciel contrôle qui n’entraîne ni l’attention visuelle ni la lecture ?
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La méthode de la « classe puzzle » améliore-t-elle l’apprentissage ?
Ce travail de recherche teste l’efficacité du dispositif collaboratif de la « classe puzzle » sur l’apprentissage. La « classe puzzle » repose sur le principe d’interdépendance des ressources où des groupes sont créés en distribuant des ressources complémentaires (par exemple, des activités ou des exemples spécifiques) entre les élèves. À travers trois étapes, les élèves doivent progressivement s’approprier le pédagogique, se préparer à l’expliquer puis le restituer à leurs camarades, au sein des groupes « puzzle ».
En résumé, on cherche à mesurer si des enseignements menés avec l’outil de la « classe puzzle » mènent à de meilleures performances scolaires comparativement à un enseignement réalisé dans des conditions habituelles.
Pour répondre à cette question de recherche, nous avons réalisé cinq études dans différentes classes de sixième, ainsi que deux méta-analyses (revues systématiques de la littérature scientifique qui vise à regrouper et comparer les études s’intéressant à l’efficacité de la « classe puzzle »).
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L’expérimentation en grande section de Kalulu : un logiciel pour l’apprentissage ludique de la phonétique
L’importance de l’enseignement systématique et explicite de la phonétique dans l’enseignement de la lecture est l’un des rares exemples de résultats fructueux issus de collaborations entre les sciences cognitives et la salle de classe. D’une part, l’imagerie cérébrale fonctionnelle a montré comment se met en place le circuit de lecture dans le cerveau ; avec l’apprentissage, les aires consacrées à la reconnaissance visuelle deviennent sensibles aux chaînes de lettres et développent des connexions de plus en plus efficaces avec les régions spécialisées dans le traitement des sons de la parole (Dehaene, 2013 ; Monzalvo et Dehaene-Lambertz, 2013). D’autre part, la recherche observationnelle et interventionnelle a montré que l’enseignement de la phonétique est le meilleur moyen d’apprendre à lire (voir National Reading Panel, 2000, pour les États-Unis ; Rose, 2006, pour la Grande-Bretagne ; Groupe de travail du CSEN, 2019, pour la France). Des recherches antérieures ont testé avec succès des logiciels qui forment à la maîtrise du code alphabétique pour aider les enfants à apprendre à lire (de Graaff et al., 2009 ; Ojanen et al., 2015). Dans notre propre laboratoire, une étude de terrain testant le jeu d’instruction phonétique ELAN a réussi à améliorer la fluidité de la lecture et la compréhension en CP (Watkins et al., 2020). Nos résultats ont soutenu l’hypothèse selon laquelle l’automatisation des compétences de décodage libère des ressources cognitives pour accéder à la compréhension. Cependant, cette étude antérieure souffre de deux limitations : seuls les enfants qui ont été exposés au jeu en début de CP en ont bénéficié, et les résultats étaient affectés, de façon non contrôlée, par l’enseignement formel que les élèves recevaient en classe.
Le projet actuel vise à corriger ces deux limites en examinant, dès la maternelle, si une nouvelle version de notre jeu d’instruction phonétique sur tablette, appelée Kalulu, pourrait : 1) reproduire nos résultats positifs antérieurs en aidant les enfants à s’initier à la lecture ; 2) avoir un effet en grande section de maternelle (GSM), soit l’année avant l’apprentissage formel de la lecture en classe, réduisant ainsi les écarts de niveau observés entre les élèves en début de CP ; et 3) faciliter l’apprentissage de la lecture à leur entrée en CP.
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Controverses en classes de collège : l’impact de l’attitude préalable des élèves sur le traitement de vidéos présentant des informations contradictoires
Plusieurs auteurs font le postulat qu’étudier des sujets d’actualité ou controversés en classe est un moyen d’entraîner l’esprit critique des élèves, en les introduisant à l’argumentation (voir par exemple, Simonneaux, 2008). Les sujets controversés faisant régulièrement objets de débats dans la société, les élèves sont toutefois susceptibles d’aborder les tâches proposées par l’enseignant avec une opinion déjà plus ou moins tranchée sur le sujet (Bohn-Gettler et McCrudden, 2018). Malgré tous les efforts déployés par l’enseignant pour aborder le sujet de façon objective, les élèves sont ainsi susceptibles de protéger leurs représentations du monde pré-existantes et traiter partiellement les informations présentées par l’enseignant – comme de nombreuses études ont pu le démontrer en contexte de traitement d’informations contradictoires (Richter et Maier, 2017).
Cette étude a cherché à mieux comprendre l’impact de l’opinion préalable des élèves sur le traitement d’informations contradictoires, avec deux spécificités : (1) la centration sur des apprenants jeunes(collégiens) comme population d’étude et (2) le choix de la vidéo comme média de présentation des informations contradictoires. Deux axes de recherches ont ainsi été développés dans cette étude :
(1) Le premier axe de recherche s’est intéressé à l’impact de l’opinion préalable des élèves sur le traitement de vidéos présentant des informations contradictoires sur une controverse socio-scientifique (« Faut-il manger bio pour améliorer sa santé et mieux préserver l’environnement ? »). Dans le cadre de cet axe de recherche, l’hypothèse d’un traitement biaisé des informations présentées dans les vidéos (plus grande attention portée par les élèves aux informations compatibles avec leur opinion préalable sur le sujet par exemple) a notamment été explorée.
(2) Le deuxième axe de recherche s’est focalisé sur le traitement par les élèves de la source lors du visionnage de vidéos présentant des informations contradictoires. Les travaux menés dans le cadre de cet axe de recherche ont notamment questionné si les élèves prêtaient attention aux informations données sur la source (identité de la personne s’exprimant à l’écran) au cours du visionnage de vidéos et si oui, dans quelle mesure l’expertise de la source sur le sujet avait un impact sur l’adhésion des élèves à son discours.
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Quand l’outil didactique et numérique ne suffit pas à mieux apprendre l’orthographe
Notre étude, ancrée dans le projet de recherche Twictée pour apprendre l’orthographe (TAO), examine un outil didactique et numérique au sein du dispositif Twictée1, créé par des enseignants et utilisé au primaire et au collège. Dans ce dispositif, les classes échangent, dans un premier temps, des phrases dictées, les « twictées », par messagerie privée. Dans un second temps, des corrections argumentées des erreurs des dictées reçues sont envoyées, par Twitter, à la classe partenaire. Ces corrections, les « twoutils », sont élaborées en petits groupes par les élèves. Les twoutils sont construits sur un modèle imposé pour rédiger la correction, la justification de la correction, et la catégorisation de chaque erreur repérée en amont avec l’enseignant, dans les dictées reçues.
Outre l’adresse (@CmVernoux) et le mot-clé (#twoutil), trois parties distinctes composent le twoutil : la correction (« “Chaque” s’écrit sans “s” »), la justification2 de la correction de l’erreur (« car c’est une forme invariable »), et sa catégorisation par une balise (« #motsinvariables »). Le hashtag (ou balise)a été intégré aux twoutils suivant une typologie préétablie par les concepteurs du dispositif, appelée le « #DicoBalises ». Ce dernier comporte vingt-quatre balises classées en trois parties : l’orthographe grammaticale (exemple : #AccordGN pour accord dans le groupe nominal), lexicale (exemple : #Let-treManquante) et la logographie (sont rangées sous cette dénomination des erreurs variées, comme #Segmentation ou #Majuscule).
Dans ce travail de recherche, nous examinons si l’outil « twoutil » répond aux objectifs visés par leurs concepteurs : favoriser la réflexion (par la justification et la catégorisation des erreurs orthographiques)et la motivation de tou·te·s les élèves. Les questions posées sont les suivantes : (1) Quelles sont les appropriations de l’outil par les élèves et leurs enseignant·e·s ? (2) Y a-t-il des décalages observables dans ces appropriations entre élèves et enseignants, et si oui de quelle nature sont-ils ? (3) Est-ce que les élèves les plus faibles en orthographe sont plus touché·e·s par ces décalages ? Nous analysons donc les appropriations des twoutils chez des élèves et leurs enseignant·e·s, avec une attention particulière portée aux élèves les moins performant·e·s en orthographe, puis nous les mettons en dialogue.
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Jouer et apprendre, la ludification adaptative pour l’apprentissage des mathématiques
Ce travail de recherche s’est intéressé à l’adaptation de la ludification (utilisation d’éléments de jeu dans des contextes non jeux pour l’engagement et la motivation) aux profils d’élèves dans le cadre de l’apprentissage des mathématiques. Nous nous sommes posé trois questions générales qui ont permis d’orienter ce travail :
(1) À qui allons nous adapter notre ludification ? Qui sont les élèves qui vont utiliser l’environnement ? Comment pouvons-nous caractériser leurs préférences et motivations individuelles ?
(2) Quels éléments de jeu pouvons-nous leur proposer ? Comment ces éléments peuvent-ils être conçus tout en prenant en compte le contexte éducatif ?
(3) Comment pouvons-nous adapter nos éléments de jeu aux profils des apprenants ? Comment choisir les éléments de jeu les plus appropriés ?
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