Controverses en classes de collège : l’impact de l’attitude préalable des élèves sur le traitement de vidéos présentant des informations contradictoires

Colin LESCARRET

À quelles questions cette étude tente-t-elle de répondre ?

Plusieurs auteurs font le postulat qu’étudier des sujets d’actualité ou controversés en classe est un moyen d’entraîner l’esprit critique des élèves, en les introduisant à l’argumentation (voir par exemple, Simonneaux, 2008). Les sujets controversés faisant régulièrement objets de débats dans la société, les élèves sont toutefois susceptibles d’aborder les tâches proposées par l’enseignant avec une opinion déjà plus ou moins tranchée sur le sujet (Bohn-Gettler et McCrudden, 2018). Malgré tous les efforts déployés par l’enseignant pour aborder le sujet de façon objective, les élèves sont ainsi susceptibles de protéger leurs représentations du monde pré-existantes et traiter partiellement les informations présentées par l’enseignant — comme de nombreuses études ont pu le démontrer en contexte de traitement d’informations contradictoires (Richter et Maier, 2017).

Pourquoi ces questions sont-elles pertinentes ?

Quelle méthodologie de recherche a-t-on utilisée ?

L’échantillon d’élèves mobilisés dans le cadre de cette étude était composé d’environ 600 élèves de 5^e (moyenne d’âge de 12 ans), issus de six collèges de la Région Occitanie. La moitié des collèges dans lesquels étudiaient les élèves étaient situés en zone rurale, l’autre moitié en zone urbaine (Capitale de Région, Préfecture).

Axe 1 : Dans le cadre de cet axe de recherche, les élèves étaient exposés à une série d’extraits de reportages TV et de documentaires présentant des arguments scientifiques contradictoires sur la question « Manger bio est-il meilleur pour la santé et l’environnement ? ». La moitié des vidéos présentaient des arguments confirmant un impact positif du bio sur la santé et l’environnement, et l’autre moitié, des arguments réfutant ces bénéfices.
L’opinion des élèves sur le thème (pour ou contre consommer des aliments biologiques ?) était évaluée, à l’aide d’échelles standardisées¹ et d’une tâche de rédaction argumentative, en trois temps : (1) avant le visionnage des vidéos, (2) directement après le visionnage et (3) une semaine plus tard, nous permettant ainsi de mettre en évidence une potentielle évolution.
Le temps de lecture de chaque vidéo était enregistré (les élèves étaient laissés libres de visionner les vidéos à leur rythme), et la mémorisation des arguments des vidéos par les élèves était évaluée par QCM (directement après le visionnage des vidéos, et une semaine plus tard). Les élèves devaient par ailleurs évaluer chaque argument présenté dans les vidéos à l’aide d’une échelle bipolaire (« À quel point as-tu jugé convaincant cet argument ? » — « Pas du tout convaincant » à « Tout à fait convaincant »).

Axe 2 : Dans le cadre de cet axe de recherche, les élèves étaient exposés à des extraits d’interviews vidéo réalisés par l’agence SapiensSapiens pour les besoins de l’étude, dans lesquels deux individus prenaient position de façon opposée sur la question « L’agriculture biologique pourra-t-elle nourrir toute la planète en 2050 ? ». Le premier individu se positionnait comme favorable à ce changement et argumentait que ce changement de paradigme agricole aurait des conséquences positives, l’autre se positionnait comme défavorable et donnait des arguments pour défendre que ce changement aurait des conséquences néfastes.
L’expertise des individus interviewés était manipulée en présentant chacun soit comme (1) un chercheur en agronomie, (2) un agriculteur produisant de façon biologique, (3) un consommateur interrogé durant ses courses, à l’aide d’un bandeau présentant l’identité de l’interviewé au début de chaque vidéo.
À l’issue du visionnage (et une semaine après le visionnage), les élèves avaient à réaliser une tâche de reconnaissance évaluant leur mémorisation de l’identité des interviewés et de ses principaux arguments. Les élèves devaient par ailleurs évaluer l’expertise des interviewés sur le sujet et la confiance qu’ils accordaient à ses propos à l’aide d’échelles standardisées. Enfin, les élèves devaient indiquer quel interviewé ils jugeaient le plus convaincant et justifier leur réponse à l’écrit.

Quels résultats a-t-on obtenus ?

Axe 1 : Les résultats en termes de temps de lecture et de performances de mémorisation ne montrent aucun effet de l’opinion préalable des élèves aussi bien sur le comportement de visionnage des élèves, que sur la nature des arguments les mieux mémorisés par les élèves. Contrairement à nos hypothèses et aux résultats rapportés dans la littérature sur des élèves plus âgés (lycéens, étudiants), les élèves participant à cette étude n’ont pas regardé plus longtemps ni mieux mémorisé les vidéos qui présentaient des arguments compatibles avec leur opinion préalable sur le sujet.
Les élèves ont eu tendance à juger les arguments compatibles avec leur opinion préalable comme plus convaincants que les arguments remettant leur opinion en question, mais cet effet s’avère de taille faible et ne concerne qu’une part limitée d’élèves.
Le résultat le plus marquant (et surprenant au regard de la littérature) est que les élèves rapportent une modération de leur opinion sur le sujet suite au visionnage des vidéos, s’observant à la fois sur les échelles standardisées et leurs écrits argumentatifs. Autrement dit, les élèves initialement favorables à la consommation de produits biologiques rapportent une opinion plus défavorable suite au visionnage, le pattern inverse étant observé pour les élèves initialement défavorables.
D’importantes difficultés pour « faire sens » aux arguments présentés dans les vidéos sont toutefois relevées dans les écrits argumentatifs des élèves, ceux-ci justifiant peu leur réponse et rédigeant parfois des paragraphes incohérents (arguments cités incompatibles avec la position qu’ils défendent).

Axe 2 : Les résultats aux tests de reconnaissance montrent que les élèves ont bien fait attention à l’identité de la personne s’exprimant à l’écran au cours du visionnage des vidéos (plus de 70 % des élèves obtiennent un score égal ou supérieur à 3/4 au test une semaine après avoir vu les vidéos). Les évaluations réalisées par les élèves portant sur la crédibilité des interviewés sont, par ailleurs, cohérentes avec l’identité assignée à l’individu — les sources expertes (chercheur, agriculteur) étant jugées plus crédibles que la source non-experte (consommateur).
Toutefois, un biais est relevé dans l’évaluation des sources par les élèves ; la source donnant des arguments compatibles avec leur opinion préalable étant jugée plus crédible que la source donnant des arguments incompatibles (indépendamment de l’expertise de la source sur le sujet).
Par ailleurs, seule une minorité d’élèves (environ 30 %) jugent, à l’issue du visionnage, les interviewés présentés comme experts comme les plus convaincants sur le sujet. La majorité des élèves indiquent trouver les deux interviewés aussi convaincants l’un que l’autre (même dans la situation où les élèves voyaient un chercheur et un consommateur), voire la source la moins experte comme la plus convaincante.
Enfin, la source donnant des arguments compatibles avec l’opinion préalable des élèves sur le sujet est là encore, plus souvent jugée par les élèves comme la plus convaincante, comparée à la source donnant des arguments incompatibles, et ce, quelle que soit l’expertise de la source sur le sujet.

Que dois-je retenir de cette étude pour ma pratique ?

• Le visionnage de vidéos présentant des arguments contradictoires (interviews d’individus exprimant des positions divergentes sur le sujet, par exemple) apparaît comme une pratique pédagogique utile pour aborder des sujets d’actualité ou controversés avec des collégiens. Les résultats de notre étude suggèrent en effet que les élèves sont enclins à questionner leur opinion, leurs croyances, après avoir été exposés à des arguments contradictoires sur le sujet sous forme de vidéos.

• Deux points de vigilance sont toutefois à retenir :
  • Quand beaucoup d’arguments contradictoires sont donnés dans les vidéos, les élèves du niveau interrogés dans notre étude (5^e) peuvent rencontrer d’importantes difficultés à restituer ces arguments de façon cohérente à l’écrit. Fournir un guide de rédaction (demandant de lister un certain nombre d’arguments présentés dans les vidéos et donnant des pistes sur la façon de les organiser, par exemple) apparaît nécessaire pour que les élèves rendent réellement compte du caractère controversé du débat dans leurs écrits et tirent profit de l’exercice.
  • Si les élèves accordent bien de l’attention à l’identité de la personne s’exprimant à l’écran lorsqu’ils visionnent des vidéos, ce n’est pas pour autant qu’une personne identifiable comme experte sur le sujet sera jugée par les élèves comme plus convaincante. De façon générale, les résultats de notre étude montrent que les élèves accordent plus d’importance aux arguments de la source (et si ses arguments sont compatibles avec leur opinion sur le sujet) qu’à l’expertise de la source sur le sujet. Dans l’optique d’un traitement « critique » de vidéos, il semble ainsi nécessaire de mettre l’accent sur l’importance de l’expertise de la source, afin que cette donnée soit mobilisée par les élèves comme critère pour évaluer la fiabilité du discours de la source (Potocki et al., 2020).